β. Παράγοντες που επηρεάζουν την ενήλικη μάθηση

i. Τα κίνητρα

Σύμφωνα με την γνωστή ιεράρχηση του Maslow οι ανθρώπινες ανάγκες ταξινομούνται σε μια πυραμοειδή ιεράρχηση με τις φυσιολογικές (πείνα, δίψα κλπ) στην βάση της πυραμίδας και την αυτοπραγμάτωση στην κορυφή. Ενδιάμεσα τοποθετούνται οι υπόλοιπες ανάγκες, όπως η ανάγκη για ασφάλεια, η ανάγκη για κοινωνική ένταξη και αποδοχή και η ανάγκη για συναισθηματική ολοκλήρωση. Φαίνεται ότι το ποσοστό κάλυψης των αναγκών κάθε επιπέδου δημιουργεί και διαφορετικά κίνητρα τα οποία ωθούν τους ενηλίκους να ξεκινήσουν νέες ή να συνεχίσουν τις σπουδές που για κάποιους λόγους εγκατέλειψαν.

Έτσι υπάρχουν τουλάχιστον έξι παράγοντες που λειτουργούν ως κίνητρα στην εκπαίδευση ενηλίκων: (Lieb, 1991)

• Η σύναψη κοινωνικών σχέσεων κάνοντας νέους φίλους και εκπληρώνοντας την ανάγκη για κοινωνικοποίηση.

• Οι εξωτερικές προσδοκίες, με την προσπάθεια να συμμορφωθούν προς τις επιθυμίες κάπου άλλου, πιθανώς κάποιου ανθρώπου με επίσημη εξουσία.

• Η κοινωνική προσφορά, καθώς επιθυμούν να βελτιώσουν την προσφορά τους στην κοινότητα στην οποία ανήκουν ή την κοινωνία γενικότερα

• Η προσωπική εξέλιξη, με την επιδίωξη επίτευξης υψηλότερης θέσης στον εργασιακό χώρο και την απόκτηση συγκριτικού πλεονεκτήματος έναντι των ανταγωνιστών.

• Η αποφυγή της ρουτίνας, προσπαθώντας να πετύχουν ένα διάλειμμα από την καθημερινότητα του σπιτιού ή της εργασίας και μια διαφοροποίηση από τις υπόλοιπες απαιτήσεις της ζωής.

• Το ενδιαφέρον για τη γνώση, όταν ενδιαφέρονται να μάθουν μόνο και μόνο για να μάθουν, όταν αναζητούν τη γνώση για να ικανοποιήσουν κάποιες πνευματικές ανησυχίες ενός ερευνητικού μυαλού.

ii. Τα εμπόδια

Σε αντίθεση με τα παιδιά και τους εφήβους, οι ενήλικοι έχουν πολλές ευθύνες τις οποίες πρέπει να διευθετήσουν κατά τη διάρκεια των σπουδών τους. Εξαιτίας αυτών ακριβώς των ευθυνών, έρχονται αντιμέτωποι με πολλές καταστάσεις που εμποδίζουν τη συμμετοχή τους στα διάφορα εκπαιδευτικά προγράμματα. Ορισμένα από τα εμπόδια μπορεί να είναι η έλλειψη χρόνου και οικονομικής ευχέρειας. Επίσης εντοπίζονται προβλήματα που έχουν να κάνουν με την έλλειψη ενημέρωσης σχετικά με τις ευκαιρίες που προσφέρονται για σπουδές, προβλήματα σχετικά με τον σχεδιασμό των μαθημάτων, τη γραφειοκρατία, αλλά και προβλήματα που αφορούν την φροντίδα των παιδιών και τη μετακίνησή τους

Εκτός από αυτά, ακόμη και οι κινητήριοι παράγοντες μπορεί κάποια στιγμή να μετεξελιχθούν σε εμπόδια. Όπως αναφέρθηκε παραπάνω ένα από τα κίνητρα είναι η απαίτηση για επαγγελματική ανέλιξη, η απόκτηση νέων δεξιοτήτων, η ανάγκη για προσαρμογή σε αλλαγές του εργασιακού περιβάλλοντος και η απαίτηση να συμμορφωθούν με την πολιτική που εφαρμόζεται σ’ αυτό. Η ψυχική πίεση εντούτοις που όλα αυτά ασκούν στον εργαζόμενο μπορεί να επιδράσει αρνητικά στην απόφασή του να ξεκινήσει τις σπουδές του, καθώς πολλές φορές η αδράνεια είναι σημαντικός ανασταλτικός παράγοντας.

Οι ενήλικοι έχουν την αίσθηση, περισσότερο από τους εφήβους και τα παιδιά. ότι διακυβεύεται η αυτοεκτίμηση και η αξιοπρέπειά τους, όταν καλούνται να υιοθετήσουν μια καινούρια συμπεριφορά ενώπιον συμφοιτητών και ομάδων. Κάποιες κακές εμπειρίες από την παραδοσιακή εκπαίδευση, μια αρνητική στάση απέναντι σε κάθε είδους εξουσία και η ενασχόληση με γεγονότα εκτός τάξεως μπορούν επίσης να επηρεάσουν τη συμπεριφορά τους μέσα σε αυτή. . (Knowles,1973)

Ο καλύτερος τρόπος για να ενθαρρυνθούν οι ενήλικοι σπουδαστές είναι απλά να ενισχυθούν οι λόγοι που τους ωθούν στην έναρξη των σπουδών τους και η απάλειψη των εμποδίων. Μια επιτυχημένη στρατηγική θα ήταν επίσης να αποδειχθεί η σχέση που υπάρχει ανάμεσα στην επιμόρφωση και την αναμενόμενη επαγγελματική ανέλιξη.

iii. Το περιβάλλον μάθησης

Είναι αναγκαίο, το μαθησιακό περιβάλλον να είναι σωματικά και ψυχολογικά άνετο. Οι μεγάλες διαλέξεις, οι ατέλειωτες ώρες στο θρανίο και η απουσία πρακτικής εξάσκησης δημιουργούν υψηλή πιθανότητα για εμφάνιση δυσφορίας και απόρριψης. Για το λόγο αυτό η εξ αποστάσεως εκπαίδευση επιλέγεται πολλές φορές ως η καταλληλότερη μέθοδος για την εκπαίδευση ενηλίκων. .(Knowles, 1973, σ 103-105)

Οι ενήλικοι έχουν ήδη διαμορφωμένες κάποιες προσδοκίες, τόσο από τον εαυτό τους όσο και από το πρόγραμμα το οποίο παρακολουθούν. Οι προσδοκίες αυτές δεν είναι απαραίτητο να συμπίπτουν με εκείνες του εκπαιδευτή τους, με αποτέλεσμα να δημιουργούνται συχνά παρεξηγήσεις. Ταυτόχρονα, διαθέτουν μεγάλη εμπειρία της ζωής και την μεταφέρουν στην τάξη, προσφέροντας έτσι ένα ανεκτίμητο πλεονέκτημα που οφείλει να αναγνωριστεί, να αξιοποιηθεί και να χρησιμοποιηθεί. Έχουν τη δυνατότητα να μάθουν καλά – και πολλά – μέσω της αλληλεπίδρασης με τους συμφοιτητές τους

Οι νέες γνώσεις πρέπει να ενσωματώνονται στις προηγούμενες και για να γίνει αυτό οι φοιτητές πρέπει να συμμετέχουν ενεργά στη μαθησιακή εμπειρία. Απαιτείται, έτσι, απόλυτη συνεργασία εκπαιδευομένου – εκπαιδευτή, καθώς και οι δύο αναζητούν κάποια επιβεβαιωτική ανατροφοδότηση· ο μεν πρώτος σχετικά με τη δεξιότητα που επιδιώκει να αποκτήσει, ο δε δεύτερος σε σχέση με τα αποτελέσματα του προγράμματος και την απόδοσή του στην τάξη.

Όπως δείχνει η εμπειρία από τη φοίτηση σε διάφορες μετεκπαιδευτικές δομές της χώρας, όπως είναι το ΕΑΠ ή τα Διδασκαλεία που απευθύνονται στους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, το κλειδί στη διαδικασία αυτή είναι η ισορροπία, καθώς ο εκπαιδευτής ενηλίκων πρέπει να λάβει ταυτόχρονα υπόψη του την παρουσίαση του νέου υλικού, το διάλογο, την ανταλλαγή των σχετικών εμπειριών των σπουδαστών και τον διαθέσιμο χρόνο.

Τέλος, θα πρέπει να γίνει αντιληπτό ότι οι διάφορες θεωρίες μάθησης και διδασκαλίας λειτουργούν καλύτερα ως πηγές παρά ως ακρογωνιαίοι λίθοι. Για παράδειγμα η προσπάθεια για την απόκτηση μιας δεξιότητας θα μπορούσε να βασιστεί στην συμπεριφοριστική προσέγγιση, ενώ κάποια μαθήματα που στοχεύουν στην προσωπική ανάπτυξη θα μπορούσαν να αξιοποιήσουν επικερδώς τις ανθρωπιστικές ή τις γνωστικές θεωρίες. Για τους λόγους αυτούς θα έπρεπε να επιλεγεί μια επιλεκτική μάλλον παρά μια ενιαία θεωρητική προσέγγιση για τη δόμηση του διδακτικού στυλ. Εξ άλλου πρέπει να λαμβάνεται υπόψη και το γεγονός ότι οι ενήλικοι επιθυμούν η μάθηση τους να είναι στοχευμένη, εξατομικευμένη και να γίνεται αποδεκτή η ανάγκη τους για αυτοκαθοδήγηση και προσωπική εμπλοκή σε αυτήν.

iv. Τα εκπαιδευτικά προγράμματα

Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι έχουν την τάση να ενδιαφέρονται λιγότερο για μαθήματα που έχουν να κάνουν με την έρευνα. Προτιμούν μαθήματα εστιασμένα σε μία έννοια και που αφορούν σε μεγάλο βαθμό στην εφαρμογή της έννοιας σε συγκεκριμένα προβλήματα. Ταυτόχρονα πρέπει να ενσωματώσουν τις νέες ιδέες σε αυτό που ήδη γνωρίζουν, διαφορετικά η νέα γνώση δεν διατηρείται Το ίδιο συμβαίνει αν η νέα πληροφορία έχει μικρή «εννοιολογική επικάλυψη» με αυτή που προϋπάρχει. .(Knowles, 1973, σ 109-110)

Οι ταχείς, πολύπλοκες ή ασυνήθιστες μέθοδοι μάθησης επηρεάζουν αρνητικά, ενώ ταυτόχρονα είναι διατεθειμένοι να αντισταθμίσουν τους αργούς ρυθμούς με το να είναι περισσότερο ακριβείς και καταβάλλοντας λιγότερες προσπάθειες «δοκιμής και πλάνης». Επειδή, δε, εκλαμβάνουν το λάθος ως προσωπική αποτυχία, εφαρμόζουν ήδη δοκιμασμένες μεθόδους και διακινδυνεύουν λιγότερο.

Ο σχεδιαστής ενός προγράμματος σπουδών για ενηλίκους θα πρέπει να γνωρίζει εκ των προτέρων εάν οι έννοιες ή ιδέες που θα διδαχθούν θα εναρμονίζονται ή θα συγκρούονται με τις πεποιθήσεις του μαθητή. Πιθανώς, ορισμένα μαθήματα πρέπει σχεδιαστούν έτσι ώστε να μπορούν να αλλάξουν κάποια εγκατεστημένα συστήματα αξιών και πεποιθήσεων. Παράλληλα, όμως, χρειάζεται να λαμβάνουν υπόψη και τις διαφορετικές απόψεις ανθρώπων που βρίσκονται σε ανόμοιες ηλικίες και με διαφορετικά συστήματα αξιών.

Επιπλέον, οι ενήλικοι προτιμούν την αυτοκαθοδηγούμενη μάθηση σε σχέση με τη συμμετοχή σε μια ομάδα της οποίας ηγείται κάποιος επαγγελματίας, επιλέγουν περισσότερα από ένα μέσο για την απόκτηση πληροφόρησης ενώ ταυτόχρονα επιθυμούν να έχουν πλήρη έλεγχο στον ρυθμό και την έναρξη ή τη λήξη του χρόνου μελέτης τους. Έτσι μέσα πληροφόρησης στα οποία δεν εμπλέκεται ο ανθρώπινος παράγοντας, όπως είναι τα βιβλία, η διδασκαλία μέσω υπολογιστή και η τηλεόραση συγκεντρώνουν όλο και περισσότερες προτιμήσεις. Ανεξαρτήτως, πάντως, των μέσων που χρησιμοποιούνται, το απλό και συγκεκριμένο περιεχόμενο ενός μαθήματος το καθιστά περισσότερο ελκυστικό. (Κόκκος, 2007)

γ. Θεωρητικό Πλαίσιο

i. Η Αυτοκατευθυνόμενη μάθηση του Malcolm Knowles

Όπως συμβαίνει με πολλές έννοιες στην εκπαίδευση, η γένεση της αυτοκατευθυνόμενης μάθησης μπορεί κάλλιστα να αποδοθεί στον John Dewey, ο οποίος εστίασε κυρίως στην εμπειρική ανακάλυψη της γνώσης από τον μαθητή. Ωστόσο, στο τελευταίο μισό του περασμένου αιώνα, η έννοια προβλήθηκε πιο άμεσα από τον Carl Rogers ο οποίος ως ψυχοθεραπευτής συμπεριφερόταν περισσότερο ως πραγματικό άτομο παρά ως κάποια αυθεντία με προκαθορισμένο ρόλο. Η στάση αυτή αναπτύχθηκε στο πλαίσιο της εκπαίδευσης ενηλίκων κυρίως από τον Malcolm Knowles..

Ο Knowles (1973) μετέτρεψε την «αυτοκαθοδήγηση» του Rogers στο βασικό στοιχείο της προσέγγισής του σε ό,τι αφορά στην εκπαίδευση ενηλίκων, υιοθετώντας μάλιστα και τον ξεχασμένο από τον 19ο αιώνα γερμανικό όρο «ανδραγωγική». Είναι σαφές ότι η εστίαση του ενδιαφέροντος στην αυτοκατευθυνόμενη μάθηση έδωσε έμφαση στην υπευθυνότητα των μαθητών και την ελευθερία να κατασκευάσουν τις δικές τους εμπειρίες μάθησης. Αποτέλεσε επίσης μια απόρριψη των υπερβολικά δασκαλοκεντρικών παραδοσιακών μεθόδων, οι οποίες πολύ συχνά δεν έδειχναν την παραμικρή εμπιστοσύνη και σεβασμό στην ικανότητα των μαθητών να αναλάβουν την ευθύνη για τον τρόπο με τον οποίο θα μάθαιναν.

Η θεωρία του καταλήγει στα ακόλουθα συμπεράσματα:

1. Οι ενήλικοι θα πρέπει να γνωρίζουν τον λόγο για τον οποίο μαθαίνουν κάτι.

2. Η εμπειρία (συμπεριλαμβανομένων και των λαθών) παρέχει τη βάση για τις μαθησιακές δραστηριότητες

3. Πρέπει να αντιμετωπίζουν τα μαθησιακά αντικείμενα ως προβλήματα που αναζητούν λύσεις.

4. Μαθαίνουν καλύτερα όταν το θέμα είναι ενδιαφέρον για εκείνους.

5. Πρέπει να εξηγηθεί ο λόγος που διδάσκονται τα συγκεκριμένα θέματα.

6. Η διδασκαλία θα πρέπει να είναι προσανατολισμένη στην πρακτική εφαρμογή και όχι στην απλή αποστήθιση.

7. Η διδασκαλία θα πρέπει να λάβει υπόψη της την πολυμορφία των χαρακτήρων και του ιστορικού των μαθητών.

8. Εφόσον είναι αυτοκαθοδηγούμενοι, η διδασκαλία θα πρέπει να τους επιτρέπει να ανακαλύψουν πράγματα για τον εαυτό τους.

9. Έχουν την ανάγκη να συμμετέχουν στον σχεδιασμό και την αξιολόγηση της διδασκαλίας.

10. Ενδιαφέρονται περισσότερο για θέματα που σχετίζονται άμεσα με την εργασία τους ή την προσωπική τους ζωή.

ii. Ο Paulo Freire και η θεωρία της Κοινωνικής Αλλαγής

Ο Paulo Freire (1970) διατύπωσε μια θεωρία μάθησης στην οποία ο ίδιος αναφερόταν ως «συνειδητοποίηση της αυτοσυνείδησης». Βασίστηκε στις εμπειρίες του ως επιμορφωτής φτωχών ομάδων στη Βραζιλία και τις προσπάθειες απελευθέρωσης στην Λατινική Αμερική και την Αφρική, και σήμερα τυγχάνει ευρείας δημοτικότητας σε ολόκληρο τον δυτικό κόσμο, καθώς σύμφωνα με αυτή, η εκπαίδευση ενηλίκων έχει ως στόχο την ανάπτυξη της κριτικής συνείδησης μεταξύ των ατόμων και των ομάδων παράλληλα με την προσπάθεια μόρφωσής τους.

Το έργο του διαπνέεται από την επιθυμία για πολιτική απελευθέρωση και αποτίναξη κάθε καταπίεσης. Η «κριτική συνειδητοποίηση» αναφέρεται σε μια διαδικασία κατά την οποία οι μαθητές αναπτύσσουν την ικανότητα να αναλύουν, να θέτουν ερωτήματα, και να αναλαμβάνουν δράση για τα κοινωνικά, πολιτικά, πολιτιστικά και οικονομικά πλαίσια που επηρεάζουν και διαμορφώνουν τη ζωή τους.

Οι βασικές αρχές της θεωρίας του Freire είναι οι παρακάτω: (Freire, 1972)

1. Η αρχή της Αξίας: Η εκπαίδευση θα πρέπει να αυξήσει την ευαισθητοποίηση των μαθητών, ώστε να γίνουν υποκείμενα, και όχι αντικείμενα, του κόσμου. Αυτό γίνεται διδάσκοντας τους μαθητές να σκέφτονται δημοκρατικά και να αναρωτιούνται συνεχώς για το νόημα αυτών που μαθαίνουν

2. Η αρχή της Γνώσης: Η γνώση είναι ένα κοινωνικό κατασκεύασμα. και χωρίζεται σε δύο είδη: την ασυναίσθητη ή πρακτική γνώση και την στοχαστική ή ενσυναίσθητη γνώση. Οι διάφορες πεποιθήσεις μετασχηματίζονται σε γνώση μετά από συζήτηση και κριτική σκέψη.

3. Η αρχή της ανθρώπινης φύσης: Η ικανότητα των ανθρώπων να σχεδιάζουν και να διαμορφώνουν τον κόσμο για τις μελλοντικές τους ανάγκες είναι αυτό που τους διαχωρίζει από τα ζώα. Οι καταπιεσμένες ομάδες πρέπει να διδάσκονται πώς να φαντάζονται ένα καλύτερο τρόπο ώστε να μπορέσουν να διαμορφώσουν ένα πιο ανθρώπινο μέλλον. Εντούτοις, ορισμένοι φτωχοί άνθρωποι δε βλέπουν κανένα τρόπο για να ξεφύγουν από την κατάστασή τους και ο ρόλος του δασκάλου είναι καθοριστικός σε αυτό.

4. Η αρχή της μάθησης: Ο Freire θεωρεί πλάνη την άποψη που θέλει το εκπαιδευτικό σύστημα σαν μια τράπεζα, μια μεγάλη αποθήκη, όπου οι μαθητές έρχονται να «κάνουν ανάληψη» των γνώσεων που χρειάζονται για τη ζωή. Οι μαθητές πρέπει να κατασκευάζουν τις γνώσεις μέσω αυτών που ήδη κατέχουν. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να κατανοήσουν πως αντιλαμβάνονται οι μαθητές τους τον κόσμο έτσι ώστε να ανακαλύψουν τον τρόπο με τον οποίο μπορούν να διδάξουν καλύτερα.

5. Η αρχή της μετάδοσης: Η διδασκαλία πρέπει να είναι μια πολιτική και δημοκρατική διαδικασία ώστε να αποφεύγεται η εξάρτηση από την αυθεντία του δασκάλου. Οι δάσκαλοι πρέπει να γίνουν μαθητές και οι μαθητές πρέπει να γίνουν δάσκαλοι.

6. Η αρχή της κοινωνίας: Ο Freire αμφισβητεί τη συμβατική υπόθεση ότι υπάρχει ισότητα ευκαιριών σε μια δημοκρατική κοινωνία. Υποστηρίζει, συχνά, ότι η εκπαίδευση είναι μια πολιτική διαδικασία. Τα σχολεία γίνονται εργαλεία που χρησιμοποιούνται από τους γονείς, τις επιχειρήσεις και την κοινότητα για να επιβάλουν τις αξίες και τις πεποιθήσεις τους. Παρ’ όλο που αυτό δεν είναι το ζητούμενο, η διαδικασία αυτή οδηγεί συχνά σε καταπίεση και αποκλεισμό των λιγότερο ευνοημένων ατόμων.

7. Η αρχή της ευκαιρίας: Ολόκληρη η εκπαιδευτική σταδιοδρομία του Freire βασίζεται στην επιθυμία του να παράσχει μεγαλύτερες ευκαιρίες στους φτωχούς και καταπιεσμένους λαούς του κόσμου, και κυρίως στη Βραζιλία.

8. Η αρχή της συναίνεσης: Η διαφωνία είναι κάτι φυσιολογικό και αναμενόμενο που μπορεί να αποτελέσει ώθηση για προβληματισμό και αποτελεί πηγή ανάπτυξης. Το πρόβλημα εμφανίζεται όταν οι απόψεις και οι διαφωνίες καταπιέζονται στο όνομα κάποιας εξουσίας ή ελέγχου.

iii. Η μετασχηματίζουσα μάθηση του Mezirow

«Η μετασχηματίζουσα μάθηση» είναι ένας όρος περιγράφει μια μαθησιακή διαδικασία κατά την οποία «κάποιος συνειδητοποιεί κριτικά τις δικές του παγιωμένες θέσεις και παραδοχές καθώς και των άλλων και στη συνέχεια αξιολογεί την σχετικότητά τους με σκοπό την κατασκευή μιας ερμηνείας.» (Mezirow, 2000, σελ. 4).

Στο επίκεντρο της μετασχηματίζουσας θεωρίας μάθησης, είναι η διαδικασία της «αλλαγής προοπτικής» η οποία προσδιορίζεται σε τρεις διαστάσεις: την ψυχολογική (αλλαγές στην κατανόηση του εαυτού), την ηθική (αναθεώρηση των συστημάτων πεποιθήσεων), και της συμπεριφοράς (αλλαγές στον τρόπο ζωής).

Η αλλαγή προοπτικής που οδηγεί στη μετασχηματίζουσα μάθηση, εμφανίζεται αρκετά συχνά. Σύμφωνα με τον Mezirow συνήθως προκύπτει μετά από το αποκαλούμενο «αποπροσανατολιστικό δίλημμα», το οποίο ενεργοποιείται ύστερα από ένα δραματικό επεισόδιο στη ζωή κάποιου, μια σημαντική μεταβολή ή μια μεγάλη απώλεια, αν και μπορεί επίσης να προκύψει και κατόπιν συσσώρευσης αλλαγών σε κάποια εδραιωμένα συστήματα ιδεών κατά τη διάρκεια μιας χρονικής περιόδου. Εντούτοις, η αλλαγή της προοπτικής μπορεί να επέλθει και εξ αιτίας πολύ λιγότερο δραματικών συνθηκών, όπως για παράδειγμα, αυτές που δημιουργούνται από ένα δάσκαλο,.

Κατά συνέπεια, θα λέγαμε ότι η μετασχηματίζουσα μάθηση είναι η μάθηση που μετασχηματίζει προβληματικά πλαίσια αναφοράς και παρωχημένες παραδοχές, έτσι ώστε αυτά να γίνουν περισσότερο περιεκτικά, ανοικτά, στοχαστικά και συναισθηματικά έτοιμα για αλλαγή (Κόκκος, 2005)

Ερμηνεύοντας το «αποπροσανατολιστικό δίλημμα» θα μπορούσε να αναφερθεί το εξής παράδειγμα: Κάποιος εκπαιδευτικός της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, προσέρχεται σε ένα σεμινάριο μετεκπαίδευσης, όπου διδάσκεται η ομαδοσυνεργατική μέθοδος διδασκαλίας. Έχοντας εδραιωμένες πεποιθήσεις σχετικά με τη νέα μέθοδο, είναι κατ’ αρχήν αρνητικός στις καινοτομίες καθώς πιστεύει ότι η μετωπική διδασκαλία έχει δοκιμασθεί από τον ίδιο και λειτουργεί καλά. Εντούτοις, κατά τη διάρκεια του σεμιναρίου, το μάθημα γίνεται με εφαρμογή της νέας μεθόδου και ο ίδιος συμμετέχει σε μια ομάδα όπου του ανατίθεται κάποιος σημαντικός ρόλος με αποτέλεσμα να τονωθεί το αυτοσυναίσθημά του και να αποδώσει εξαιρετικά.

Καθώς γίνεται το επίκεντρο της προσοχής, αρχίζει να αναρωτιέται για την αξία της νέας μεθόδου σε σχέση με αυτή που ο ίδιος εφάρμοζε ως τώρα. Μεταφέρει την εμπειρία του στην δική του τάξη και συνειδητοποιεί ότι οι μαθητές του μαθαίνουν καλύτερα και πιο ευχάριστα. Αποφασίζει να υιοθετήσει τη νέα μέθοδο μετασχηματίζοντας με τον τρόπο αυτό τις παλιότερες πεποιθήσεις του.

Με βάση το παράδειγμα αυτό, φαίνεται ότι ένα σημαντικό τμήμα της μετασχηματίζουσας μάθησης είναι να μπορέσουν τα άτομα να αλλάξουν τα πλαίσια αναφοράς τους με κριτικό προβληματισμό, αναθεωρώντας συνειδητά τις παραδοχές και τις πεποιθήσεις τους καθώς και να υιοθετήσουν μια νέα στάση που θα προσφέρει νέους τρόπους προσδιορισμού του κόσμου που τα περιβάλει. Αυτή η διαδικασία είναι ουσιαστικά λογική και αναλυτική.

Ενώ όμως η διαδικασία εκμάθησης είναι σίγουρα ορθολογική σε κάποια επίπεδα, είναι επίσης και μια βαθιά εμπειρία που μπορεί να περιγραφεί ως πνευματική ή συναισθηματική μεταμόρφωση. Για παράδειγμα η προσπάθεια ακύρωσης ρατσιστικών, σεξιστικών και άλλων καταπιεστικών συμπεριφορών μπορεί να είναι ιδιαίτερα επίπονη, καθώς αυτές οι στάσεις συχνά αναπτύσσονται ως τρόποι κατανόησης του κόσμου. Έτσι, αυτό το είδος μάθησης απαιτεί ανάληψη κινδύνων, καθώς και προθυμία να είμαστε ευάλωτοι και να δεχόμαστε να αμφισβητηθούν οι αντιλήψεις και η νοοτροπία μας. (Dirkx,1998)

Εφαρμόζοντας την μετασχηματίζουσα μάθηση στην πράξη και ιδιαίτερα στην εκπαίδευση ενηλίκων, εντοπίζουμε ορισμένες διαφοροποιήσεις:

• Ο ρόλος του δασκάλου είναι να δημιουργήσει ένα περιβάλλον που δημιουργεί εμπιστοσύνη, να φροντίζει και να διευκολύνει την ανάπτυξη των ευαίσθητων σχέσεων μεταξύ των μαθητών καθώς επίσης και να λειτουργεί ως πρότυπο επιδεικνύοντας προθυμία για μάθηση και αλλαγή.

• Ο ρόλος του μαθητή εξακολουθεί να είναι σημαντικός καθώς φέρει την ευθύνη της συνδιαμόρφωσης του μαθησιακού περιβάλλοντος, με προεξάρχοντα όμως τον εκπαιδευτικό.

• Η λογική όσο και το συναίσθημα διαδραματίζουν συγκεκριμένο ρόλο στην μετασχηματίζουσα μάθηση. Αν και δίνεται έμφαση στην ορθολογική διαδικασία, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να εξετάζουν το πώς μπορούν να βοηθήσουν τους σπουδαστές τους να χρησιμοποιούν τα συναισθήματα τόσο στην κριτική σκέψη όσο και ως μέσο προβληματισμού.

iv. Σύγκριση των θεωρητικών απόψεων

Στον πίνακα που ακολουθεί σημειώνονται συγκεντρωτικά οι κύριες απόψεις των θεωριών που προαναφέρθηκαν, έτσι ώστε να φανούν καλύτερα τα σημεία σύγκλισης ή διαφοροποίησής τους. Είναι σαφές ότι οι απόψεις των Mezirow και Friere συγκλίνουν στο ότι η μάθηση μπορεί να έχει μια «μετασχηματιστική» διάσταση που μπορεί να επιφέρει σημαντικές αλλαγές στις ζωές των ενηλίκων μαθητών. Για το λόγο αυτό, στη στήλη του πίνακα που περιγράφεται η μετασχηματίζουσα μάθηση αναφέρονται όσες θέσεις των δύο θεωρητικών συμβάλλουν στην μετασχηματιστική διάσταση της μάθησης.

Όπως φαίνεται από τον πίνακα, στην μετασχηματίζουσα μάθηση, οι απόψεις του Mezirow και του Freire διίστανται κυρίως σε ότι αφορά την ανάληψη δράσης. Ο Mezirow προκρίνει την ψυχολογική διάσταση, ενώ ο Freire τη σημασία που έχει η αντίσταση στις διάφορες μορφές εξουσίας και επιβολής ελέγχου.

Επίσης η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθηση διαφέρει από την Ανδραγωγική κατά το ότι ο σχεδιασμός ενός προγράμματος μπορεί να γίνει από τον υπεύθυνο χωρίς ο μαθητής να φέρει την ευθύνη ή να είναι ενημερωμένος γι’ αυτό.

Σε ότι αφορά τα κίνητρα, υπάρχει επίσης διαφορά με την Ανδραγωγική, καθώς σύμφωνα με τον Knowles τα εσωτερικά κίνητρα είναι τα πιο ισχυρά, ενώ στις άλλες δύο θεωρίες τα εξωτερικά φαίνεται να παίζουν κυρίαρχο ρόλο.

Ενώ στις θεωρίες των Knowles και Freire η προϋπάρχουσα γνώση χρησιμοποιείται ως υπόβαθρο για την απόκτηση νέας, στη θεωρία του Mezirow, είναι η σύγκρουση με την «παλιά νοοτροπία» που δίνει το επιθυμητό αποτέλεσμα του μετασχηματισμού και της αλλαγής συμπεριφοράς.

Τέλος, η συνεργατική μάθηση υποστηρίζεται και από τις τρεις θεωρίες, με τη μόνη διαφορά ότι ο Freire θεωρεί ότι και η διαφωνία είναι μέρος της διαδικασίας ανακάλυψης της γνώσης.

Αντί επιλόγου

Στην παρούσα εργασία επιδιώχθηκε να παρουσιαστεί η διαλεκτική σχέση ανάμεσα σε τρεις διαφορετικές θεωρίες μάθησης που αφορούν στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Καθώς οι ανθρωπιστικές απόψεις του Mezirow κυριαρχούν αυτή την περίοδο στη σχετική βιβλιογραφία, έγινε προσπάθεια να συγκριθούν αλλά κυρίως να συσχετιστούν με τις απόψεις των δύο άλλων σημαντικών ερευνητών του χώρου, των Freire και Knowles.

Το τελικό συμπέρασμα είναι ότι η διαρκής και αγωνιώδης αναζήτηση του ανθρώπου για βελτίωση των συνθηκών της ζωής του αλλά και της ικανοποίησης των πνευματικών του αναζητήσεων, οδηγούν σε μια ολοένα και περισσότερο αυξανόμενη ανάγκη για συστηματοποίηση των μεθόδων παροχής εκπαίδευσης στους ενηλίκους.