Στη βιβλιογραφία χρησιμοποιούνται διεθνώς διάφοροι όροι σχετικοί με την έννοια της επιθετικότητας. Όροι, όπως σύγκρουση, βία, αποκλίνουσα συμπεριφορά, παραπτωματική ή παραβατική συμπεριφορά, εκφοβισμός ή θυματοποίηση, χρησιμοποιούνται άλλοτε ως ταυτόσημοι και άλλοτε ως όροι συνώνυμοι με την επιθετικότητα. Αυτό, σε σχέση και με την ποικιλία των θεωρητικών προσεγγίσεων που αναφέρονται στην επιθετικότητα, δημιουργεί σύγχυση. Γι' αυτό το λόγο κρίνεται απαραίτητο να κάνουμε σαφή το διαχωρισμό της επιθετικότητας κυρίως σε σχέση με τη σύγκρουση και τη θυματοποίηση.

1.1. Θεωρίες της επιθετικότητας

Η σύντομη παράθεση των ποικίλων θεωριών που αναφέρονται στην επιθετικότητα και επιχειρούν να διερευνήσουν τα αίτια που προκαλούν την εκδήλωση της είναι απαραίτητη, για τη βαθύτερη κατανόηση του όλου προβλήματος και τη δυνατότητα αποτελεσματικής αντιμετώπισης του.

Οι θεωρίες που έχουν διαμορφωθεί γύρω από την επιθετικότητα χωρίζονται σε δυο μεγάλες κατηγορίες: σ' αυτές που αντιμετωπίζουν την επιθετικότητα ως αυθύπαρκτη ιδιότητα της ανθρώπινης φύσης (Ψυχανάλυση, Εθολογία) και σ' αυτές που θεωρούν ότι η επιθετικότητα αποτελεί κατά κύριο λόγο ή αποκλειστικά προϊόν κοινωνικών παρεμβάσεων (υπόθεση: «Επιθετικότητα-Ματαίωση», Θεωρία της «Κοινωνικής Μάθησης»).

Η Ψυχανάλυση αντιμετωπίζει την επιθετικότητα ως ψυχική ενέργεια, παράγωγο της σύγκρουσης των δυο βασικών ενστίκτων, της ζωής και του θανάτου. Η επιθετικότητα για την Ψυχανάλυση είναι άμεσα συνδεδεμένη με το ένστικτο της σεξουαλικότητας και της αυτοσυντήρησης. Σε κάθε περίπτωση αποτελεί μια αναπόφευκτη εκδήλωση της ανθρώπινης συμπεριφοράς (Freud, 1950).

Ξεκινώντας από διαφορετικές αφετηρίες και με εντελώς διαφορετικά ερευνητικά εργαλεία καταλήγει σε παρόμοια περίπου συμπεράσματα και ο Κ. Lorenz, εκπρόσωπος της Εθολογίας.  Ο Lorenz τονίζει τη σημασία του επιθετικού ενστίκτου στην προσπάθεια του ατόμου για επιβίωση. Η επιθετικότητα εμφανίζεται ιος εσωτερική ετοιμότητα που εκδηλώνεται όχι μόνο σε περιπτώσεις αντίδρασης, δηλαδή όταν απειλείται η ασφάλεια του ατόμου, αλλά και ως ζωτική ανάγκη (Lorenz. 1966

Διαμετρικά αντίθετες είναι οι αντιλήψεις των θεωριών που ανάγουν τα αίτια της επιθετικότητας όχι σε βιολογικούς, αλλά σε κοινωνικούς παράγοντες.

Έτσι, η ομάδα του Πανεπιστημίου του Yale (Dollard, et al., 1939) αντιμετωπίζει την επιθετικότητα ως αποτέλεσμα βίωσης κοινωνικών καταστάσεων που οδηγούν το άτομο σε ματαίωση, σε διακοπή, δηλαδή, μιας εμπρόθετης δράσης, μιας προσπάθειας επίτευξης κάποιου σημαντικού για το άτομο στόχου.

Η θεωρία της «Κοινωνικής Μάθησης» αποδίδει τα αίτια της επιθετικής συμπεριφοράς σε καταστάσεις και πρότυπα του κοινωνικού περίγυρου. Η επιθετικότητα, όπως και άλλες μορφές συμπεριφοράς, είναι αποτέλεσμα αξιών, αμοιβών, ποινών και προτύπων στα οποία είναι εκτεθειμένο το άτομο (Bandura, 1973).

Η διαφορετική προσέγγιση και ερμηνεία της επιθετικότητας συνεπάγεται διαφοροποιήσεις και ιος προς τις στρατηγικές που προτείνονται για την αντιμετώπιση της. Έτσι, προτάσεις όπως αυτή της «θεωρίας της κάθαρσης», που δέχεται ότι η επιθετική δράση που οδηγεί στην επίτευξη ενός στόχου αμβλύνει ή εξαφανίζει τα κίνητρα για επιθετικότητα, δε γίνεται, λόγου χάρη, αποδεκτή από όλες τις θεωρίες που προαναφέραμε. Φαίνεται να καλύπτει μάλλον περισσότερο τις θεωρίες που αναφέρονται στη βιολογική διάσταση της επιθετικότητας, παρά σ' αυτές που τονίζουν την κοινωνική της προέλευση.

Όλες οι πιο πάνω θεωρίες δέχτηκαν κριτική και καμιά δεν είναι σε θέση να ερμηνεύσει το θέμα της επιθετικότητας στο σύνολο του. Πρόκειται για ένα πρόβλημα πολύ σύνθετο και πολύπλοκο, που για την επίλυση του απαιτούνται σύνθετες μορφές στρατηγικής παρέμβασης.

1.2. Επιθετικότητα και Σύγκρουση

Είναι πολύ σημαντικό να γίνει κατανοητός ο διαχωρισμός των εννοιών επιθετικότητα και σύγκρουση. Η έννοια της επιθετικότητας χρησιμοποιείται με δύο σημασίες:

Μια γενική, που αναφέρεται στο δυναμισμό και την ενέργεια ζωής με την οποία ένα άτομο ικανοποιεί τις ανάγκες του, και μια πιο στενή, που είναι συνυφασμένη με βιαιότητα και εχθρική συμπεριφορά.

Η επιθετικότητα είναι ένα φυσιολογικό φαινόμενο, χαρακτηριστικό του ανθρώπου και της κοινωνικής ζωής, βασικό στη διαδικασία ανάπτυξης και ενηλικίωσης του ατόμου. Όσον αφορά στη σύγκρουση, μπορούμε επίσης να πούμε, όπως και στην περίπτωση της επιθετικότητας, ότι και η σύγκρουση είναι ένα φυσιολογικό φαινόμενο. Όμως σχετικά με τη σύγκρουση επικρατεί στην κοινωνία η γενική αντίληψη ότι είναι μια αρνητική και, κατά συνέπεια, μια ανεπιθύμητη κατάσταση που πρέπει να την αποφεύγουμε.

Στην κοινωνική ζωή όμως και γενικά στις διαπροσωπικές, τις φιλικές και ομαδικές σχέσεις και στις κοινωνικές δραστηριότητες η αντιπαράθεση και η σχετική σύγκρουση είναι αναπόφευκτες. Κάθε φορά που αλληλεπιδρούν άνθρωποι και τίθεται ζήτημα επιλογής ή λήι|>ης απόφασης, διατυπιόνονται ποικίλες ιδέες, γνώμες, απόψεις, πληροφορίες, συμπεράσματα, θεωρίες, που θα επιχειρηθεί να επιβληθούν και μοιραία θα συγκρουστούν. Στη σχετική βιβλιογραφία ο όρος «σύγκρουση συμφερόντων» χρησιμοποιείται με τη σημασία της σύγκρουσης αναγκών, σκοπών, ωφελειών, κέρδους, προτερημάτων, ενδιαφέροντος, δικαιώματος ή διεκδίκησης (Dollard, et aL 1939, Deutsch, 1973).

Η σύγκρουση είναι κάτι φυσιολογικό. Η ολοκληρωτική απουσία της μπορεί να δηλώνει αδιαφορία, αποξένωση, καταπίεση.

Στη δεύτερη περίπτωση, η επιθετικότητα στο χώρο του σχολείου αναφέρεται στη βία και τον εκφοβισμό. Οι δυο τελευταίες έννοιες συναντώνται στο σημείο τομής που αποτελεί την έννοια εκφοβισμός με σωματικά βίαια μέσα, όπως φαίνεται στο παρακάτω σχήμα (Olweus, 1996 ). Πολλές φορές η επιθετικότητα ταυτίζεται με τον εκφοβισμό και με βίαια μέσα. Η ταύτιση αυτή είναι λανθασμένη, αφού περιορίζει την επιθετικότητα μόνο σε μη αποδεκτές καταστάσεις, κάτι που έχει φυσικά αρνητικές συνέπειες στην αντιμετώπιση του φαινομένου στο σύνολο του.

ο αναπτυξιακό στάδιο του παιδιού προσδιορίζει την εκδήλωση επιθετικότητας και την ικανότητα αντιμετώπισης της σύγκρουσης.

Η εξέλιξη της συγκρουσιακής κατάστασης εξαρτάται από τον τρόπο παρέμβασης και διαχείρισης της.

Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να γνωρίζει ότι χρειάζεται να κατέχει μια σειρά από στρατηγικές διευθέτησης των συγκρούσεων, στις οποίες θα εκπαιδεύσει τα παιδιά. Οι στρατηγικές αυτές φυσικά θα είναι διαφορετικές από βαθμίδα σε βαθμίδα εκπαίδευσης.

Στη συνέχεια, για λόγους πρακτικούς οι όροι βία, σύγκρουση και επιθετικότητα χρησιμοποιούνται ως συνώνυμα. Θα εννοείται βέβαια πάντα η βίαιη, ανεπιθύμητη, επικίνδυνη, συγκρουσιακής μορφής επιθετικότητα.

1.3. Μορφές επιθετικότητας στο σχολείο

Η βίαιη, επιθετική συμπεριφορά ενός ατόμου ή μιας ομάδας εκδηλώνεται ποικιλόμορφα, συμφωνά με την ακόλουθη ομαδοποίηση:

1. Βία κατά προσώπου.
2. Βία κατά της περιουσίας και βανδαλισμοί.
3. Βία που στρέφεται συνειδητά ή όχι εναντίον του ίδιου του εαυτού.

Μια μορφή βίας που απασχολεί ιδιαίτερα τους ερευνητές και εμφανίζεται συχνά στο σχολείο είναι ο εκφοβισμός (bullying) ή θυματοποίηση (victimization). Ο Olweus ορίζει ως εκφοβισμό ή θυματοποίηση την κατάσταση στην οποία ο μαθητής εκτίθεται επανειλημμένα και για κάποιο χρονικό διάστημα σε αρνητικές πράξεις άλλου ή άλλων μαθητών, που εκδηλώνονται ως μορφές επιθετικής συμπεριφοράς (Olweus, 1995).

Κατά τη θυματοποίηση μεταξύ θύτη και θύματος αναπτύσσεται ανισορροπία δύναμης (συναισθηματικής, σωματικής, γνωστικής), ώστε το θύμα δεν μπορεί να αμυνθεί, με αποτέλεσμα η θυματοποίηση να εντείνει την ανισότητα. Το θύμα αναστατώνεται και εκδηλώνει τις εσωτερικές ψυχικές εντάσεις με απόσυρση, κλάμα, πόνο ή θυμό. Ο θύτης από την πλευρά του μένει ψυχρός. Δεν εκδηλώνει τα συναισθήματα του, αδιαφορεί για το θύμα, πιστεύει ότι το ίδιο το θύμα ευθύνεται για την επίθεση και ότι του αξίζει να υποφέρει, νιώθει δικαιωμένος για ό,τι κάνει και θέλει σε όλες τις περιπτώσεις να είναι κερδισμένος, κάτι για το οποίο έχει και τη συμπαράσταση των φίλων του.

Η χαμηλή αυτοεκτίμηση στο σχολείο και σε άλλους χώρους όπου συχνάζουν νέοι είναι συχνά η πηγή των συγκρούσεων. Κατανοούν τη σύγκρουση και τη βιώνουν μόνον ως μια πάλη, που πάντα καταλήγει σ' έναν κερδισμένο και σ' ένα χαμένο. Η θυματοποίηση ή η ταπείνωση του άλλου αποτελούν μερικές φορές τα μέσα που έχουν οι μαθητές, για να αναπληρώσουν την αυτοεκτίμηση τους και να αποκτήσουν κύρος μεταξύ των συνομηλίκων.

Αρνητική πράξη ή επιθετική συμπεριφορά θεωρείται, όταν κάποιος εμπρόθετα :

Συγκρούεται ή προσπαθεί να χτυπήσει ή να τραυματίσει ή να δυσχεράνει κάποιον σωματικά, λεκτικά ή με χειρονομίες.  Αποκλείει κάποιον από την ομάδα.  Παρεμποδίζει την ολοκλήρωση των επιθυμιών κάποιου άλλου .

1.4. Συχνότητα και αιτίες εμφάνισης της επιθετικότητας στο σχολείο

Τελευταία όλο κι πιο συχνά τα ΜΜΕ προβάλλουν περιστατικά βίας στο σχολείο. Στη Νορβηγία, σε μία από τις σχετικές έρευνες, βρέθηκε ότι ένας στους επτά μαθητές συμμετέχουν σε πράξεις βίας και θυματοποίησης (Olweus 1993). Βέβαια μπορεί το 85% των μαθητών να μην εκδηλώνουν έντονη επιθετικότητα, να μην είναι οι ίδιοι θύτες ή θύματα, είναι όμως μάρτυρες επιθετικών συμπεριφορών και μάλιστα δεν παρεμβαίνουν από φόβο μήπως, αν μιλήσουν ή παρέμβουν, γίνουν και οι ίδιοι θύματα. Όταν τα προβλήματα αυτά είναι έντονα, οι μαθητές στην πλειοψηφία τους περνούν τη σχολική μέρα με φόβο και συναισθήματα ανασφάλειας για τον εαυτό τους, παραμένουν μέσα στην τάξη ή αποφεύγουν το παιχνίδι, για να μη γίνουν οι ίδιοι θύμα ή καταφεύγουν σε απουσίες. Στις ΗΠΑ, σύμφωνα με στοιχεία της Εθνικής Εταιρείας Σχολικών Ψυχολόγων (NASP), εκτιμάται ότι 160.000 μαθητές απουσιάζουν κάθε μέρα εξαιτίας της επιθετικότητας των συμμαθητών τους. Αυτός ο φόβος αυξάνει συνεχώς, επειδή δε βρίσκουν κατάλληλη βοήθεια να τον εκδηλώσουν ή επειδή πιστεύουν ότι το σχολείο δεν είναι σε θέση να τους προστατεύσει. Νιώθουν αβοήθητοι, φοβισμένοι, εγκαταλειμμένοι, κρύβονται, έχουν σωματικά συμπτώματα ή αρνούνται το σχολείο.

Σε σχετική ερώτηση στο ερωτηματολόγιο της έρευνας του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, σχετικά με το, σε ποιον απευθύνεται ο μαθητής, όταν γίνεται θύμα μιας επίθεσης, οι απαντήσεις είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρουσες (οι μαθητές δίνουν περισσότερες από μία απαντήσεις).

Τα αποτελέσματα δίνουν ένα μεγάλο ποσοστό μαθητών και στις τρεις βαθμίδες εκπαίδευσης να απευθύνονται στους γονείς, ενώ οι εκπαιδευτικοί ως αποδέκτες παραπόνων παρουσιάζουν μικρό ποσοστό προτίμησης. Τα ποσοστά των εκπαιδευτικών/διευθυντών και φίλων ως αποδεκτών αυξάνονται, ενώ αυτά των γονέων μειώνονται βαθμιαία από το Δημοτικό στο Λύκειο.

Στο δημοτικό σχολείο	23.0%	απευθύνονται στο δάσκαλο διευθυντή
	76,7%	απευθύνονται στους γονείς
	15.9%	απευθύνονται στους φίλους
	8.4%	σε κανέναν
	1.0%	άλλο
Στο Γυμνάσιο	22.7%	στους καθηγητές
	28.2%	στο διευθυντή
	75.1%	στους γονείς
	64,5%	στους φίλους
	5,0%	άλλο
	22.9%	σε κανέναν
Στο Λύκειο	13,2%	στους καθηγητές
	14.6%	στο διευθυντή
	64,8%	στους γονείς
	71,5%	στους φίλους
	9,5%	άλλο
	22,6%	σε κανέναν

Στο πλαίσιο της έρευνας αυτής καταγράφτηκαν φαινόμενα βίας απ' όλες τις κατηγορίες που αναφέραμε πιο πάνω. Στο επίπεδο των μαθητών παρατηρήθηκαν μορφές βίας κατά προσώπου, οι οποίες σχετίζονται με χαμηλή επίδοση αλλά και με την έλλειψη αλληλοσεβασμού μεταξύ των εκπαιδευτικών. Οι βανδαλισμοί στο επίπεδο των μαθητών σχετίζονται με χρήση ουσιών (αλκοόλ, κάπνισμα, ναρκωτικά), με ιστορικό θυματοποίησης και τιμωρίας από τους γονείς και με την αντίληψη της άδικης τιμωρίας από γονείς και εκπαιδευτικούς. Στα σχολεία που παρουσιάζουν προβλήματα πειθαρχίας καταγράφτηκαν παράγοντες που αναφέρονται στο μέγεθος του σχολείου, στις κακές σχέσεις των εκπαιδευτικοί με τους μαθητές και τις αρνητικές σχέσεις των εκπαιδευτικών με το διευθυντή του σχολείου. Επίσης, όσον αφορά στις καταλήψεις, βρέθηκε ότι σχετίζονται με προβλήματα οργάνωσης και διοίκησης των σχολείων και με άδικες τιμωρίες από τους καθηγητές (Βλ. σχετική δημοσίευση των αποτελεσμάτων της έρευνας Π.Ι.)

 

Είναι ευνόητο ότι τα παιδιά ζουν καταστάσεις βίας, επιθετικότητας και συγκρούσεων στη σχολική τους ζωή. Συχνά στην Ελλάδα, αλλά και διεθνώς, οι ενήλικες - δάσκαλοι και γονείς -, αντιδρούν με ασυνεπείς, σκληρές και τιμωρητικές συμπεριφορές. Το πρότυπο του 19ου αιώνα για το σωφρονιστή παιδονόμο συνεχίζει να επικρατεί και στις σύγχρονες μεθόδους και νοοτροπίες. Αυτό από τη μια στηρίζεται στην αντίληψη ότι όλες οι επιθετικές συμπεριφορές είναι παραβατικές των ηθικών κανόνων και των άγραφων προτύπων καλής συμπεριφοράς και από την άλλη πηγάζει από τη γενική αποδοχή παλιών γνωμικών, όπως «ο μή δαρείς ου παιδεύεται» ή το λαϊκότερο: «το ξύλο βγήκε απ' τον παράδεισο».

Στο σχολείο κάθε επιθετική συμπεριφορά των μαθητών αντιμετωπίζεται ως στοιχείο διαταρακτικό της σχολικής λειτουργίας. Η σχολική παρέμβαση επιδιώκει την αποκατάσταση της «πειθαρχίας», δηλαδή την υπακοή σε εντολές και κανόνες, που αποτελεί ουσιαστικά τιμωρία. Το ζητούμενο είναι η συμμόρφωση των μαθητών σε μια συμπεριφορά δια μέσου εξαναγκασμού και επιβολής εξωγενών προτύπων. Έτσι, η «πειθαρχία» με την παραδοσιακή της σημασία δε σημαίνει σε καμιά περίπτωση αυτοπειθαρχία ή εσωγενή πειθαρχία. Η αλλαγή της συμπεριφοράς στην περίπτωση αυτή είναι αποτέλεσμα τυφλής υπακοής, σύμφωνα με τις επιθυμίες του ενήλικα - του πιο ισχυρού. Πρόκειται ουσιαστικά για αλλαγή συμπεριφοράς, η οποία στηρίζεται στο φόβο που προκαλεί η παρέμβαση του εκπαιδευτικού. Αυτή η διαδικασία ψυχολογικά δε διαφέρει από τη θυματοποίηση.

Μια πολύ συνήθης σχολική πρακτική, που όμως επίσης δεν είναι εποικοδομητική, είναι να αφήνουμε τα παιδιά να βρουν μόνα τους τις λύσεις με τη λογική. Για παράδειγμα, λέμε «είσαι αρκετά μεγάλος, να τα βρεις μόνος με το φίλους σου» ή «δε ντρέπεσαι τόσο μεγάλος να σε πειράζουν...». Το παιδί μπορεί να μη μεγάλωσε αρκετά, να μην έχει αποκτήσει τις κατάλληλες δεξιότητες και να μην έχει αποκτήσει τα κατάλληλα πρότυπα δράσης. Έτσι, και αυτή η στάση ενισχύει τη θυματοποίηση.

Γενικά, το θετικό αποτέλεσμα σε κρίση βίας και σε καταστάσεις σύγκρουσης εξαρτάται από το αν ικανοποιούνται οι ανάγκες των εμπλεκομένων, χωρίς να διαταραχθούν οι σχέσεις τους. Βέβαια ένα από τα δύο αυτά βασικά ζητήματα - η ικανοποίηση, δηλαδή, των αναγκών και η διατήρηση των καλών σχέσεων - μπορεί να μην είναι εφικτό και να έχει για τους ενδιαφερόμενους διαφορετική σημασία και προτεραιότητα. Οπωσδήποτε όμως για τα παιδιά έχουν προτεραιότητα οι θετικές αποτελεσματικές σχέσεις. Οι συγκρούσεις στο σχολείο και στην τάξη συμβαίνουν ανάμεσα σε άτομα που υποχρεωτικά θα συναντώνται και θα συμβιώνουν και οι θετικές αλληλεπιδράσεις μεταξύ τους, η αλληλοϋποστήριξη και η αφοσίωση είναι απαραίτητες για την επιτυχία στον κοινό στόχο της μάθησης και της συμβίωσης.

Ο Dan Olweus (1991) με τις έρευνες του ευαισθητοποίησε τη σχολική κοινότητα και τις κοινωνίες διεθνώς, τονίζοντας ότι ο πιο αποτελεσματικός παράγοντας αποτροπής της θυματοποίησης είναι ο ενήλικας. Το παραδοσιακό πρότυπο αντιμετώπισης της βίας και των συγκρούσεων από τον ενήλικα (τον εκπαιδευτικό ή το γονιό) είναι αναποτελεσματικό. Η παρέμβαση μπορεί να εξασφαλίσει εποικοδομητικά αποτελέσματα, αν ο εκπαιδευτικός σταθεί απέναντι στα παιδιά ως ενήλικας, με ικανότητες και εμπειρία στην αντιμετώπιση συγκρούσεων, και είναι σε θέση :

• Να διακρίνει πότε τα εμπλεκόμενα άτομα μπορούν να χειριστούν μόνα τους μία σύγκρουση και πότε υπάρχει πραγματικό πρόβλημα για το οποίο απαιτείται η παρέμβαση του.
• Να χρησιμοποιεί τις κατάλληλες τακτικές παρέμβασης, με στόχο την αντιμετώπιση καθώς και τις αρχές επίλυσης της σύγκρουσης: το σεβασμό, την ανοχή, την κατανόηση των διαφορών.

Είναι λοιπόν σημαντικό για την αποτελεσματική παρέμβαση και αντιμετώπιση περιπτώσεων επιθετικότητας και συγκρούσεων στο σχολείο να αλλάξουμε πρότυπο συμπεριφοράς και να κατανοήσουμε ότι: α) όλες οι επιθετικές συμπεριφορές δεν είναι ίδιες, β) όλοι οι άνθρωποι δεν αντιμετωπίζουν με τον ίδιο τρόπο τις καταστάσεις σύγκρουσης, αλλά έχουν προσωπικό τρόπο παρέμβασης και ότι γ) το προτεινόμενο πρότυπο στηρίζεται σε δεξιότητες και σε αρχές επίλυσης του προβλήματος, που μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενο εκμάθησης.

2.1. Τρόποι αντιμετώπισης της επιθετικότητας από τους εκπαιδευτικούς

Όλοι οι ενήλικες δεν είναι ίδιοι. Καθένας έχει το δικό του τύπο προσωπικότητας ή χαρακτηριστικό τρόπο αντιμετιόπισης ιος προς την επίλυση συγκρούσεων. Είναι φανερό ότι δεν υπάρχει ένας μοναδικός τρόπος αντιμετώπισης, κατάλληλος για όλες τις περιπτώσεις σύγκρουσης και για όλους τους μαθητές.

Γενικά, είναι δυνατό να διακρίνουμε τις εξής στάσεις-τρόπους αντιμετώπισης των ενηλίκων κατά την εμφάνιση μορφών επιθετικότητας:

•  Τιμωρητική και αυταρχική στάση

•  Διδακτική στάση

•  Στάση παραγνώρισης

•  Στάση συμβιβασμού

•  Στάση κατευνασμού

•  Στάση επίλυσης προβλήματος

Γι' αυτό ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να γνωρίζει ποιος είναι ο χαρακτηριστικός τρόπος αντιμετώπισης από τον ίδιο και ποιοι άλλοι στο σχολείο έχουν τρόπους αντίδρασης που συμπληρώνουν τον δικό του. Έτσι, θα μπορεί ο ίδιος να παρεμβαίνει κατάλληλα ή να ζητά τη συμπαράσταση από άλλον ενήλικα με τρόπο πιο κατάλληλο ιπην κάθε περίπτωση. Η επιλογή του κατάλληλου τρόπου αντιμετώπισης είναι σημαντικός παιδαγωγικός παράγοντας, που παραδειγματίζει τους μαθητές και οδηγεί έτσι στην αποτελεσματική θετική επίλυση και στο καλό σχολικό κλίμα.

2.2. Αντιμετώπιση της επιθετικότητας ως πρόβλημα προς επίλυση

Τα αποτελέσματα εμπειρικών ψυχολογικών ερευνών για τις συγκρούσεις και την επίλυση προβλημάτων μπορούν να βοηθήσουν στην αποτελεσματική και εποικοδομητική παρέμβαση σε καταστάσεις επιθετικότητας.

Σύμφωνα με τη θεωρία επίλυσης προβλημάτων, κατά τη διαδικασία επίλυσης των συγκρούσεων διαπιστώνονται βήμα προς βήμα οι ανάγκες των συγκρουόμενων. Η διαδικασία αυτή στηρίζεται σε δεξιότητες επικοινωνίας και δημιουργικής σκέψης. Μέσα από τη συνεργατική δράση οδηγούμαστε στην εξεύρεση λύσεων που ικανοποιούν τις ανάγκες και τα συμφέροντα του καθενός.

Στην Ελλάδα χρησιμοποιείται γενικά ο όρος «διάλογος» για τη διαδικασία λήψης απόφασης, όταν αντιμετωπίζουμε καταστάσεις με διαφοροποιημένες θέσεις, απόψεις, κίνητρα και συμφέροντα. Στη βιβλιογραφία συχνά οι όροι «διαπραγμάτευση» και «διαιτησία» χρησιμοποιούνται ως συνώνυμοι. Και όμως, οι όροι αυτοί αντιστοιχούν σε διαφορετικές διαδικασίες για την επίλυση των  συγκρούσεων, που είναι ιδιαίτερα σημαντικές:

• Η διαπραγμάτευση είναι διαδικασία στην οποία οι εμπλεκόμενοι στην φιλονικία ή οι εκπρόσωποι τους συναντιόνται για να συνεργαστούν, χωρίς την βοήθεια τρίτων, με στόχο να βρουν λύση στο πρόβλημα.
• Η διαιτησία από την άλλη είναι μια διαδικασία στην οποία οι εμπλεκόμενοι στη φιλονικία ή οι εκπρόσωποι τους συναντώνται για να συνεργαστούν και να βρουν λύση στο πρόβλημα με τη βοήθεια ενός ουδέτερου τρίτου, που ονομάζεται «διαιτητής». Αυτός ελέγχει την πορεία της διαδικασίας, ενώ οι εμπλεκόμενοι στη σύγκρουση ελέγχουν το αποτέλεσμα.
• Η λήψη απόφασης με συναίνεση είναι ομαδική διαδικασία, στην οποία όλοι οι εμπλεκόμενοι ή οι εκπρόσωποί τους συνεργάζονται, για να βρουν μια λύση και ένα σχέδιο δράσης αποδεκτό από όλους, ώστε να το στηρίξουν. Η συνεργασία τους μπορεί να διευκολυνθεί από έναν τρίτο, χωρίς αυτό να είναι απαραίτητο.

Σε κάθε περίπτωση είτε συμμετέχει διαιτητής είτε όχι χρειάζεται κατά τη διαδικασία αυτή να δημιουργείται και να διατηρείται κλίμα που να ενισχύει την από κοινού επίλυση του προβλήματος και να καταλήγει σε συμφωνία με εκούσια συμμετοχή, χωρίς επιβολή και εξαναγκασμό. Είναι βασικό οι εμπλεκόμενοι να μπορούν να εκφράζουν ελεύθερα τα συναισθήματα τους, (το θυμό, την απογοήτευση...) και να αποδέχονται τα συναισθήματα του άλλου, να αντιδρούν ήρεμα στην κριτική του και να ελέγχουν τις αντιδράσεις τους σε ό,τι λέει,

Η αντιμετώπιση των συγκρούσεων με τη διαδικασία επίλυσης προβλήματος προσφέρει μια αποτελεσματική εναλλακτική παρέμβαση στις παραδοσιακές αυταρχικές μεθόδους (τιμωρίες με μειιοση βαθμού, αποβολή από την τάξη ή το σχολείο, κράτηση στην τάξη στο διάλειμμα , διαγραφή από το σχολείο). Τα μέτρα καταστολής αυτού του είδους δεν προκαλούν υπακοή ούτε βοηθούν σε περιπτώσεις παιδιών που μεγάλωσαν σε περιβάλλον βίας ή και σωματικής κακοποίησης. Αντίθετα, προκαλούν κλιμάκοκτη της βίας και αποτελούν αρνητικό παράδειγμα για τους άλλους. Απεναντίας, οι αντιδράσεις με διαδικασίες επίλυσης, επειδή προσφέρουν ευκαιρίες συμμετοχής και προσαρμογής σε θετικές συμπεριφορές, προκαλούν αλλαγές στις στάσεις και τις συμπεριφορές των παιδιών με μακροχρόνιες θετικές συνέπειες.

Έξι βήματα αντιμετώπισης της σύγκρουσης Προσδιορισμός του προβλήματος και του επιπέδου επίλυσης του. Αποστασιοποίηση των ατόμων από το πρόβλημα και διάκριση των πραγματικών ζητημάτων αντιπαράθεσης από τα ζητήματα διαπροσωπικών σχέσεων. Διατύπωση διαδικαστικών κανόνων και κανόνων του παιχνιδιού επίλυσης προβλήματος. Εντοπισμός διαφορετικών απόψεων. Ακρόαση των απόψεων από τη σκοπιά του καθενός από τους εμπλεκόμενους. Εντοπισμός κινήτρων, αναγκών και συμφερόντων που οδηγούν στη σύγκρουση. Αναζήτηση εναλλακτικών επιλογών που να αποτελούν λύσεις και ικανοποιούν τα συμφέροντα όλων. Αξιολόγηση των εναλλακτικών επιλογών με βάση αντικειμενικά κριτήρια τα οποία ορίζονται από τις επιθυμίες της μιας πλευράς. Αναζήτηση συμφωνίας που να ικανοποιεί καθένα από τους εμπλεκόμενους.

Οι παρεμβάσεις αντιμετώπισης διάφορων μορφών κρίσης είναι πιο αποτελεσματικές και ευοδώνονται, αν εντάσσονται σ' ένα συγκεκριμένο σχέδιο πρόληψης. Μάλιστα σε σοβαρές κρίσεις δύσκολα μπορούν να ελεγχθούν το χάος και ο πανικός, αν το σχολικό περιβάλλον δεν είναι προετοιμασμένο για τέτοιου είδους προβλήματα και δεν έχει ασκηθεί σ' ένα σχέδιο παρέμβασης. Τότε οι εκπαιδευτικοί υποχρειονονται να καταφύγουν σε αυταρχικές παρεμβάσεις και να παρεκκλίνουν από τον παιδαγωγικό τους ρόλο. Επιπλέον, η αποτελεσματική και εποικοδομητική παρέμβαση σε κρίσεις δημιουργεί και διασφαλίζει μακροχρόνια στο σχολείο θετικό κλίμα και αίσθηση ασφάλειας και φροντίδας στους μαθητές.

Ουσιαστικά η πρόληψη αρχίζει με την άμεση και κατάλληλη αντιμετώπιση των κρίσεων και την ένταξη της παρέμβασης σ" ένα συγκεκριμένο σχέδιο. Οι κρίσεις δίνουν την ευκαιρία να εντοπιστούν οι παράγοντες που τις προκαλούν, να ευαισθητοποιηθεί η εκπαιδευτική κοινότητα πάνω σ' αυτούς και να συμμετάσχει ενεργά και μακροχρόνια σε μια προσπάθεια ανάπτυξης των  αναγκαίων ικανοτήτων των μαθητών.

Η έρευνα επανειλημμένα έχει επιβεβαιώσει ότι η εκπαιδευτική κοινότητα μπορεί να αντιμετωπίσει εποικοδομητικά και να προλάβει να μειώσει την κλιμάκωση εκδήλωσης μορφών επιθετικότητας. Γι' αυτό, σε πολλές χώρες διαμορφώνονται προγράμματα που βοηθούν τους μαθητές να μην εκδηλώνουν επιθετικότητα, καλλιεργώντας περιβάλλον που μπορεί να ανταποκρίνεται αποδοτικά στις ανάγκες εκείνων που χρειάζονται περισσότερη στήριξη, αλλά και γενικά στις ανάγκες όλων των μαθητών.

3.1. Αναγνώριση παραγόντων κίνδυνου

Ένα σημαντικό βήμα στις παρεμβάσεις πρόληψης είναι η ευαισθητοποίηση σχετικά με τους παράγοντες κινδύνου και τα φαινόμενα που προειδοποιούν ότι υπάρχει κίνδυνος να εκδηλωθούν μορφές επιθετικότητας στο σχολείο.

Στις περισσότερες περιπτώσεις βίας κατά του εαυτού ή κατά των άλλων, ορισμένες συμπεριφορές του μαθητή προειδοποιούν για την επερχόμενη εκδήλωση βίας. Στη σχετική βιβλιογραφία αναφέρονται ως κυριότερες οι εξής:

•  κοινωνική απομόνωση, που συχνά προκαλείται από συναισθήματα θλίψης, απόρριψης, χαμηλής αυτοεκτίμησης, έλλειψης αυτοπεποίθησης, αδυναμίας να έχει φίλους,
•  απόρριψη από συνομήλικους,
•  σωματική ή σεξουαλική κακοποίηση στο σπίτι, στο σχολείο ή αλλού,
•  συναισθήματα διωγμοί), θυματοποίησης, γελοιοποίησης και ταπείνωσης στο σχολείο ή στο σπίτι,
•  χαμηλό ενδιαφέρον για το σχολείο και μειωμένη επίδοση στα μαθήματα, απότομη ή πρώιμη σχολική αποτυχία,
•  συχνή έκφραση βίας κατά ορισμένων ατόμων στα γραπτά κείμενα ή τη ζωγραφική,
•  ανεξέλεγκτος συχνά θυμός, ακόμη και για ασήμαντα γεγονότα,
•  συχνοί παρορμητικοί τσακωμοί και εκφοβισμοί των άλλων, που μπορούν στο μέλλον να κλιμακωθούν σε πιο σοβαρές μορφές,
•  ιστορικό προβλημάτων πειθαρχίας στο σπίτι και στο σχολείο (που είναι ένδειξη ότι υπάρχουν συναισθηματικές ανάγκες που δεν καλύπτονται),
•  ιστορικό βιαιότητας κατά ατόμων, ζώων ή αντικειμένων,
•  έλλειψη ανοχής σε πολιτιστικές διαφορές και διακρίσεις,
•  χρήση αλκοόλ και ναρκωτικών (μείωση της ικανότητας αυτοέλεγχου και προδιάθεση για επιθετικότητα ως θύτης),
•  συναναστροφή με άτομα με αντικοινωνική συμπεριφορά και αξίες, που προκαλούν φόβο ή άγχος στους άλλους μαθητές,
•  σοβαρή λεκτική απειλή με βία και κατοχή επικίνδυνων αντικειμένων (προειδοποίηση ότι κινδυνεύουν να εκδηλώσουν πραγματικά επιθετικότητα ή να γίνουν θύματα).

Οι συμπεριφορές και οι παράγοντες κινδύνου εντοπίζονται σε τρία επίπεδα: α) στο επίπεδο του μαθητή (ατομικές συμπεριφορές, χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του και της σχέσης με το σχολείο), β) στο επίπεδο της οικογένειας (οικογενειακές συγκρούσεις, στάσεις αποδοχής προβλημάτων, οικονομικά προβλήματα και προβλήματα επιβίωσης στην οικογένεια) και γ) στο επίπεδο του ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος του παιδιού ή του σχολείου (διακίνηση ναρκωτικών, περιβάλλον ανοχής ή προτύπων χρήσης ναρκωτικών, εγκληματική συμπεριφορά, σκηνές βίας στα Μ ΜΕ, ραγδαίες αλλαγές στη σύνθεση του πληθυσμού και κινητικότητα, απουσία σχέσεων γειτονιάς και κοινωνικής οργάνωσης, μεγάλη φτώχεια και στέρηση, απουσία εξωσχολικών δραστηριοτήτων).

Αυτές οι κατηγορίες παραγόντων έχουν μελετηθεί αρκετά και βρέθηκε ότι συσχετίζονται με προβλήματα επιθετικής συμπεριφοράς των μαθητών, βίας, παραπτωματικής συμπεριφοράς, χρήσης ουσιών ή με σχολική αποτυχία, κτλ.

Οι παράγοντες αυτοί δεν είναι από μόνοι τους επαρκείς για πρόβλεψη. Δεν πρέπει να χρησιμοποιούνται ως λίστα ελέγχου και χαρακτηρισμού συγκεκριμένων μαθητών. Απλά, αποτελούν ενδείξεις ότι χωρίς υποστήριξη υπάρχει κίνδυνος για εκδήλωση βίας. Σε καμιά περίπτωση όμως δεν αποτελούν τεκμήρια ευθύνης και ενοχής. Οι πραγματικές μελλοντικές συνέπειες τους εξαρτώνται από ένα συνδυασμό παραγόντων από το παρελθόν, το περιβάλλον, την προσωπικότητα του μαθητή και τις συγκυρίες.

Είναι σημαντικό, επομένως, αυτές οι ενδείξεις για ένα μαθητή να χρησιμοποιούνται από τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς και τους συμμαθητές του με τρόπο που δεν είναι δογματικός και δεν τραυματίζει, Πρέπει με κάθε τρόπο να αποφεύγεται ο χαρακτηρισμός ή ο στιγματισμός χωρίς ουσιαστικό λόγο. Δεν είναι αρκετό να φαίνεται ότι οι συνθήκες έχουν τα χαρακτηριστικά μιας κατηγορίας ή ενός προφίλ ή μιας λίστας παραγόντων κινδύνου. Είναι σωστό να ανησυχούμε για ένα παιδί. Δεν είναι όμως σωστό να υπεραντιδρούμε και να καταλήγουμε σε βεβιασμένα συμπεράσματα.

 

Τί κάνουμε όταν διαπιστώσουμε ότι ένας μαθητής βρίσκεται σε κίνδυνο; Δεν αντιδρούμε με επιθετικότητα.  Παρατηρούμε αν το πρόβλημα εμφανίζεται με πολλαπλές μορφές.  Εξετάζουμε τη συμπεριφορά σε σχέση με άλλους παράγοντες.  Εξετάζουμε τους παράγοντες σε εξελικτική προοπτική.  Δεν ξεχνούμε ότι υπάρχει πραγματικός κίνδυνος παρερμηνείας.  Δεν ξεχνούμε ότι βασική αρχή της αποτελεσματικότητας του σχολείου είναι ότι αναγνωρίζει σε κάθε παιδί τη δυνατότητα να ξεπερνάει δύσκολες καταστάσεις και να ελέγχει αρνητικά συναισθήματα και συμπεριφορές.  Αν δεν υπάρχει άμεσος κίνδυνος: Ζητούμε τη βοήθεια σχολικού ψυχολόγου, ειδικού δασκάλου ή άλλου ειδικού. Αυτός αναλαμβάνει την ευθύνη για ό, τι χρειάζεται να γίνει.  Αν εκτιμηθεί ότι το πρόβλημα είναι σοβαρό: Ενημερώνονται με εχεμύθεια αμέσως οι γονείς και ζητούμε τη συνεργασία τους, αν χρειάζονται παρεμβάσεις που αφορούν το παιδί.  Αν ένα παιδί βρεθεί εκτός ελέγχου και απειλείται με κίνδυνο η ζωή του ή η ζωή άλλων ατόμων :  Ειδοποιούμε επειγόντως τη διοίκηση του σχολείου και το σχολικό ψυχολόγο, το Σύμβουλο, τους γονείς.  Αποφεύγουμε αυταρχικές αντιδράσεις, επιθετικές κινήσεις, απειλές.  Προσεγγίζουν το παιδί μόνον άτομα που μπορούν να το ηρεμήσουν, επικοινωνώντας μαζί του με ανοιχτές ερωτήσεις.

3.2. Καλλιέργεια της ικανότητας εποικοδομητικής επίλυσης συγκρούσεων

Η κατανόηση και η έγκαιρη επισήμανση συμπεριφοράς που προειδοποιούν για ενδεχόμενο κίνδυνο ή κλιμάκωση του είναι ένα ουσιαστικό βήμα. Αλλά το ζητούμενο από ένα πρόγραμμα παρέμβασης για την πρόληψη, που αποσκοπεί στο θετικό χειρισμό των συγκρούσεων, είναι η ανάπτυξη ατομικών δεξιοτήτων στους μαθητές και το προσωπικό καθώς επίσης και αλλαγές στο σύστημα του σχολείου, στο πρότυπο χειρισμού της επιθετικότητας και των συγκρούσεων.

Η ικανότητα για εποικοδομητική και όχι βίαιη αντιμετώπιση της σύγκρουσης αναπτύσσεσαι και μπορεί να γίνει αντικείμενο μάθησης. Είναι μέρος της ενηλικίωσης και της κοινωνικοποίησης, καθώς και της προετοιμασίας για αποτελεσματική λειτουργία στην κοινωνία των ενηλίκων. Γι' αυτό σε άλλες χώρες εισάγονται στα σχολεία μαθήματα και δραστηριότητες, με στόχο την ανάπτυξη αυτής της ικανότητας από όλους τους μαθητές. Για να αναπτυχθεί η ικανότητα αυτή απαιτούνται: Κατανόηση των πηγών της δυναμικής της σύγκρουσης, διαφύλαξη των σχέσεων και δημιουργία ασφαλούς περιβάλλοντος, ανάπτυξη ικανοτήτων επίλυσης συγκρούσεων με το παράδειγμα και την άσκηση καθώς και καλλιέργεια μιας σειράς από ικανότητες (επικοινωνία, δημιουργική σκέψη, κριτική σκέψη κτλ.) που. σύμφωνα με στοιχεία των σχετικών ερευνών, αποτελούν τον ακρογωνιαίο λίθο της ικανότητας επίλυσης των συγκρούσεων γενικότερα.

Οι προστατευτικοί παράγοντες είναι οι συνθήκες ή οι επιδράσεις που κατευνάζουν και μετριάζουν τον αρνητικό ρόλο των παραγόντων κινδύνου και προωθούν την προσαρμοστικότητα στις καταστάσεις συγκρούσεων. Οι Hawkins, Doucek, & Lishner (αναφ. Catalano & Hawkins βλ. πιο κάτω) με βάση εμπειρικές έρευνες διατύπωσαν μια θεωρία κοινωνικής ανάπτυξης, στο πλαίσιο της οποίας η ανάπτυξη δεσμών -το συναίσθημα στενής σύνδεσης με άλλους -είναι κατ' εξοχήν προστατευτικός παράγοντας στην ανάπτυξη υγιούς συμπεριφοράς. Παρατηρήθηκε ότι παιδιά που έχουν αναπτύξει άμυνες σε αρνητικές επιδράσεις από τα πρώτα χρόνια της ζωή τους, έχουν εμπειρίες θετικών σχέσεων με ενήλικες και με συνομήλικους και έχουν αναπτύξει δεσμούς με την οικογένεια, το σχολείο και την κοινότητα (Catalano & Hawkins, 1995).

Οι Catalano και Hawkins περιγράφουν τρεις προστατευτικές διαδικασίες, που είναι αναγκαίες για την ανάπτυξη ισχυρών δεσμών.

Αυτές είναι:

•  ευκαιρίες για δραστηριοποίηση,

•  ανάπτυξη δεξιοτήτων επίλυσης προβλημάτων και

•  αναγνώριση, δηλαδή θετική εκτίμηση, από τον περίγυρο για κάθε επιτυχία.

Για το παιδί είναι πολύ σημαντικό να περιβάλλεται από άτομα που ενδιαφέρονται γι' αυτό. Γενικά η ικανότητα του παιδιού για εποικοδομητική επίλυση συγκρούσεων και πρόληψη της βίας αναπτύσσεται ως δραστηριότητα σ' όλη τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας και σ' όλες τις σχολικές βαθμίδες (Βλ. Παράρτημα - Πίνακας I. Δραστηριότητες κατά σχολική βαθμίδα).

Κύριος στόχος είναι η ανάπτυξη των εξής ικανοτήτων:

•  ικανότητα διάγνωσης αιτιών και αναγνώρισης παραγόντων κινδύνου,

•  ικανότητα εποικοδομητικής παρέμβασης και εναλλακτικής συμπεριφοράς.

Τις ίδιες ικανότητες πρέπει φυσικά να διαθέτει και το προσωπικό του σχολείου, ώστε να μπορεί να παρεμβαίνει αποτελεσματικά (κάτι απαραίτητο άλλωστε για τους πολύ μικρούς και ευαίσθητους μαθητές) και να τους καθοδηγεί, ώστε να αντιμετωπίζουν με θετικούς τρόπους λεκτική, σωματική και άλλων ειδιόν επιθετικότητα.

Άλλες προσεγγίσεις και καινοτόμα προγράμματα σε σχολεία άλλων χωρών για την ανάπτυξη της ικανότητας εποικοδομητικής επίλυσης συγκρούσεων είναι ο ορισμός «διαμεσολαβητών» στην επίλυση συγκρούσεων. Επιλέγονται άτομα (ενήλικες και /ή μαθητές) που έχουν τα κατάλληλα προσόντα ή εκπαιδεύονται στις αρχές και δεξιότητες επίλυσης συγκρούσεων και στη διαδικασία διαμεσολάβησης, ώστε να μπορούν να συμπαρίστανται σε περιπτώσεις σύγκρουσης, και ως τρίτοι, ουδέτεροι να διευκολύνουν στην εξεύρεση λύσεων. Σε ορισμένα σχολεία, μάλιστα, γίνεται προσπάθεια η διαδικασία επίλυσης συγκρούσεων να συνιστά τακτική της λειτουργίας και της διοίκησης του σχολείου και της τάξης. Οι αρχές και διαδικασίες επίλυσης συγκρούσεων μαθαίνονται και χρησιμοποιούνται από κάθε μέλος της σχολικής κοινότητας -δάσκαλους ή καθηγητές, συμβούλους, προϊσταμένους, διευθυντές, μαθητές, γονείς.

3.3. Αναμόρφωση του σχολικού κλίματος

Πέρα από τις παρεμβάσεις που αποβλέπουν στην αντιμετώπιση ανεπιθύμητων μορφών συμπεριφοράς, όταν αυτές έχουν ήδη εκδηλωθεί, χρειάζεται επιπλέον η ριζική αλλαγή του σχολικού κλίματος στο σύνολο του. Αυτή η αλλαγή δεν θα αποβλέπει απλώς σε μια αποτρεπτικού χαρακτήρα παρέμβαση, κάθε φορά που αντιμετωπίζουμε έκρυθμες καταστάσεις, αλλά θα επιχειρεί να διαμορφώσει τη σχολική ζωή κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να απομακρύνονται έμμεσα οι αιτίες εκείνες που θεωρείται ότι παράγουν επιθετικότητα και προάγουν την εκδήλωση της ως βίαιη συμπεριφορά.

Ο σχεδιασμός μιας παιδαγωγικής στρατηγικής που στοχεύει στην αντιμετώπιση της επιθετικότητας στο σχολείο θα πρέπει να είναι πολυδιάστατος και να λαμβάνει υπόψη του τους ποικίλους παράγοντες, που έχει αποδειχτεί ότι άμεσα ή έμμεσα εμπλέκονται στην εμφάνιση του φαινομένου. Οι παράγοντες αυτοί έχουν σχέση με την κατάλληλη διαμόρφωση του φυσικού χώρου, τις σχέσεις των εμπλεκόμενων προσώπων και τη μαθησιακή διαδικασία. Η σωστή αντιμετώπιση όλων αυτών των παραγόντων στο σύνολο τους μπορεί να φέρει πολύ θετικά αποτελέσματα και βελτίωση της σχολικής ζωής, παραμερίζοντας βίαιες καταστάσεις. Όλο το σχολικό περιβάλλον θα πρέπει να συντελεί στη δημιουργία θετικού κλίματος και καθημερινά να δίνει την εικόνα της φροντίδας, του σεβασμού, της επικοινωνίας, της υπευθυνότητας.

3.3.1. Διευθέτηση του σχολικού χώρου

Πολύ σημαντικός είναι ο ρόλος του φυσικού περιβάλλοντος του σχολείου, γιατί επηρεάζει τις στάσεις, τη συμπεριφορά και τα κίνητρα επιτυχίας στα μαθήματα. Με βάση τα αποτελέσματα ερευνών, το σχολικό περιβάλλον πρέπει να δημιουργεί ασφάλεια και αίσθηση φροντίδας στους μαθητές. Συνήθως εκδηλώνονται περισσότερες συγκρούσεις και βία σε απεριποίητα σχολικά κτήρια, πολύ κρύα ή πολύ ζεστά, γεμάτα με αντιαισθητικά γκράφιτι. Γι' αυτό είναι απαραίτητη η περιποίηση, η καθαριότητα και η αισθητική τους.

Όσον αφορά στην ασφάλεια του χώρου, είναι απαραίτητη η τακτική επίβλεψη των χώρων πρόσβασης, αλλά και όλου γενικά του σχολικού χώρου, των χώρων στάθμευσης, των στάσεων των λεωφορείων κτλ. Επιπλέον. είναι απαραίτητη η στενή συνεργασία με το σχολικό τροχονόμο, αλλά και την αστυνομία της περιοχής για θέματα ασφάλειας κατά τη μετάβαση από το σπίτι στο σχολείο, και το αντίθετο.

Ένας άλλος παράγοντας που σχετίζεται άμεσα με αισθήματα ασφάλειας των μαθητών και επηρεάζει θετικά το σχολικό κλίμα είναι το μέγεθος των σχολικών χώρων και ο αριθμός των μελών της ομάδας. Μεγάλα σχολικά συγκροτήματα, αχανείς αίθουσες διδασκαλίας, μεγάλος αριθμός μαθητών σε μια τάξη αποτελούν παράγοντες αρνητικούς, που ενισχύουν την ανασφάλεια και εμποδίζουν την καλλιέργεια στενών διαπροσωπικών σχέσεων. Η πρόβλεψη για περιστασιακή διεξαγωγή του μαθήματος σε μικρές ομάδες μπορεί να αποτελέσει ένα πολύ θετικό βήμα, εφόσον οι παρεμβάσεις στο σύνολο του προβλήματος δεν είναι εφικτές. Παράλληλα η διαμόρφωση ενός σωστού και καλά οργανωμένου ωραρίου εργασίας ελαχιστοποιεί την παραμονή σε διαδρόμους και σε χώρους χωρίς την παρουσία των ενηλίκων. Έτσι, περιορίζεται η πιθανότητα συγκρούσεων και προστριβών.

3.3.2. Επαναπροσδιορισμός των διαπροσωπικών σχέσεων

Η αντιμετώπιση προβληματικών καταστάσεων στο σχολείο δεν είναι υπόθεση ενός ατόμου. Χρειάζεται συστηματική και δημιουργική συνεργασία όλων των μελών του συλλόγου διδασκόντων, για να υπάρξουν θετικά αποτελέσματα. Συχνές συζητήσεις και ανταλλαγές απόψεων βοηθούν στην ακριβή εκτίμηση των γεγονότων και τη σωστή αντιμετώπιση τους.

Παράλληλα θα πρέπει να καλλιεργηθεί συνεργατικό κλίμα ανάμεσα (πους εκπαιδευτικούς και τους γονείς. Η συμβολή του κοινωνικού περίγυρου (οικογένεια και ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον) είναι απαραίτητη. Ιδιαίτερο όμως η συμβολή των γονέων είναι καθοριστική. Απαιτείται στενή επαφή μι τους γονείς στο πλαίσιο ενημέρωσης και κατάρτισης, ώστε να αποφεύγοντα από την πλευρά τους συμπεριφορές που ενισχύουν την επιθετικότητα των παιδιών. Οι γονείς πρέπει με συχνές επισκέψεις στο χώρο του σχολείου να ενθαρρύνονται, ώστε να εξωτερικεύουν τις ανησυχίες τους και τα ενδιαφέροντα του για τα παιδιά. Η εμπλοκή επιπλέον των γονέων στη μαθησιακή διαδικασία συμμετέχοντας σε κοινές δραστηριότητες με τα παιδιά, ενισχύει τους δεσμού γονέων - μαθητών -εκπαιδευτικών, πράγμα πολύ θετικό για την επιτυχή αντιμετώπιση συγκρουσιακών καταστάσεων. Όπως δείχνουν πολλές έρευνες, θετική σχέση των μαθητών με ενήλικες που είναι διαθέσιμοι να βοηθήσου όταν τους χρειάζονται τα παιδιά, αποτελεί τον πιο σημαντικό παράγοντα στην πρόληψη της βίας. Οι μαθητές καταφεύγουν σ αυτούς για στήριξη σε καταστάσεις μοναξιάς και ενθάρρυνση οτην mrcimpi aj&kmwm pc άλλους.

Σε πολλές χώρες, εκτός από την προσπάθεια οι καθημερινές σχέσεις να διέπονται από τις αξίες σεβασμού των ανθρωπίνων και ^ηασκροχαβών δικαιωμάτων, ορίζεται στο σχολείο ένας «εκπαιδευτικός εμπιστοσύνης» ή οργανώνεται στο χώρο του σχολείου τακτική συνεργασία με τον ψυχολόγο ή κοινωνικό λειτουργό, που είναι διαθέσιμοι σε όποιον χρειαστεί τη βοήθεια τους.

3.3.3. Αναμόρφωση της μαθησιακής διαδικασίας

Σχετικά με το κλίμα διδασκαλίας και γενικότερα της σχολικής ζωής, θα πρέπει να επικρατεί δημιουργικότητα, ευρηματικότητα, πνεύμα συνεργασίας, ενεργός συμμετοχή και καλλιέργεια όλων των επιμέρους ικανοτήτων καθενός μαθητή. Το μάθημα σε γενικές γραμμές θα πρέπει να προκαλεί χαρά, να ανταποκρίνεται στις ανάγκες των μαθητών, στους προβληματισμούς και στα ενδιαφέροντα τους, να λειτουργεί ως συμπαραστάτης στην προσπάθεια καθενός να προσεγγίζει δημιουργικά τον κόσμο που τον περιβάλλει και τον προβληματίζει. Μιλούμε για ένα μαθητοκεντρικό, ομαδοκεντρικό μάθημα.

Το μάθημα αυτής της μορφής τονίζει όλες εκείνες τις δραστηριότητες, που αποβάλλουν καταστάσεις απραξίας, αδιαφορίας, έλλειψης συμμετοχής. Οι μαθητές δεν είναι απλοί θεατές των τεκταινόμενων, αλλά ενεργά μέλη του σχεδιασμού και της οργάνωσής τους. Η συμμετοχή τους στη μάθηση είναι ενεργός, χωρίς να χρειάζεται ενίσχυση με εξωγενή κίνητρα. Η μάθηση αντιμετωπίζεται ως εσωτερική ανάγκη.

Κάτω απ' αυτές τις συνθήκες φαίνεται ότι ένα μεγάλο μέρος των αιτιών που προκαλούν την επιθετικότητα υποχωρούν, γιατί και η «καλή» επιθετικότητα βρίσκει διεξόδους έκφρασης, αλλά και η «κακή» δεν ενισχύεται από ανταγωνιστικές διαθέσεις και φοβικές καταστάσεις. Ακόμη και η αξιολόγηση, διαδικασία άμεσα συνδεδεμένη με καταστάσεις φόβου, στην περίπτωση μιας ενεργού συμμετοχής του μαθητή στη διαμόρφωση του μαθήματος, έρχεται μάλλον να παίξει το ρόλο ενημέρωσης ως προς την επίτευξη των διδακτικών στόχων (διαμορφωτική αξιολόγηση) και εκλαμβάνεται λιγότερο και από τους μαθητές τούς ίδιους ως ανταποδοτικό όφελος για την επίτευξη των στόχων.

Όλες οι παραπάνω προτάσεις φαίνεται να ανταποκρίνονται στις αρχές της Βιωματικής-Επικοινωνιακής Διδασκαλίας, γνωστής και ως μεθόδου project, που επιχειρεί να φέρει στο επίκεντρο της μαθησιακής δράσης τα ενδιαφέροντα της σχολικής μονάδας, να βοηθήσει τα μέλη της ομάδας να συμμετέχουν ενεργά στο σχεδιασμό και στην υλοποίηση των επιδιώξεων τους, μέσα σε κλίμα αμοιβαίας και ισότιμης επικοινωνιακής σχέσης.

Αυτός ο τρόπος δράσης περιλαμβάνει έμμεσα και την καλλιέργεια ικανοτήτων που σχετίζονται με διαπροσωπικές σχέσεις. Τα κοινά θέματα που προτείνονται για διαπραγμάτευση από την ομάδα προσεγγίζονται δημιουργικά, πάντα σε σχέση με την πραγματικότητα και τον άμεσο κοινωνικό περίγυρο. Αν η μέθοδος project βρει την κατάλληλη θέση στη σχολική ζωή, μπορεί να παίξει πολύ θετικό ρόλο στην αντιμετώπιση της επιθετικότητας στο σχολείο. Μεταβιβάζοντας τις αρμοδιότητες δράσης και πρωτοβουλιών στην ίδια την ομάδα από μαθητές και εκπαιδευτικούς, ενισχύουμε την υπευθυνότητα, το ζήλο, το ενδιαφέρον, τη συμμετοχή, που είναι στοιχεία αποτρεπτικά των επιθετικών διαθέσεων.

Μια τέτοια πολύπλευρη αναδιαμόρφωση του σχολικού συστήματος και της λειτουργίας του εξασφαλίζει τις προϋποθέσεις εκείνες που απαιτούνται, ώστε να είναι ένα σχολείο για όλους, με αναβάθμιση της μαθησιακής διαδικασίας, ανάπτυξη προστατευτικών παραγόντων και καλλιέργεια δεξιοτήτων, που οδηγούν στην αποφυγή προβλημάτων συμπεριφοράς και προάγουν μη βίαιους τρόπους στις κοινοτικές σχέσεις.

Ι. Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα Πρόληψης : Δραστηριότητες κατά σχολική βαθμίδα

 

Ένα πρόγραμμα πρόληψης των συγκρούσεων και της βίας είναι αποτελεσματικό, αν ανταποκρίνεται στις ανάγκες και την ψυχολογία των μαθητών. Οι καλές πρακτικές εφαρμογές στηρίζονται στο αναπτυξιακό επίπεδο κάθε μαθητή και καθεμιάς βαθμίδας, δεν οδηγούν όμως απαραίτητα σε αντίστοιχα αποτελέσματα, αν ο μαθητής δεν έχει αναπτύξει τις ικανότητες που είναι απαραίτητες ήδη σε προηγούμενη ηλικία. Η έρευνα υποδεικνύει ότι τα προγράμματα πρόληψης πρέπει να περιλαμβάνουν τόσο εξάσκηση κατανόησης της σύγκρουσης όσο και ευκαιρίες άσκησης σε πραγματικές συνθήκες της ζωής.

Προσχολική Αγωγή: Να περιλαμβάνει δραστηριότητες όπως, ανάγνωση ιστοριών, παιχνίδι ρόλων, παιχνίδια συνεργασίας, σχέδια δράσης όλης της τάξης, εκδρομές στην κοινότητα, καρτέλες δραστηριοτήτων, αφίσες, πίνακες ανακοινώσεων, κουκλοθέατρο, σατιρικές ιστορίες ή επιθεώρηση. Γενικά να αναπτύσσονται δραστηριότητες που ενθαρρύνουν τις σχέσεις και την αλληλεπίδραση με πιο μεγάλα παιδιά και συμβάλλουν στην εκτόνωση της ενεργητικότητας, της έντασης και της έκφρασης φόβων που χαρακτηρίζουν ιδιαίτερα τη νηπιακή και παιδική ηλικία.
Δημοτικό Σχολείο: Να ενσωματώνεται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα άσκηση στην ανάλυση προβλημάτων. Να οργανώνονται παιχνίδια ρόλων, σχέδια δραστηριοτήτων τάξης και συνεδριάσεις τάξης, προβολή βίντεο, παιχνίδια, συνελεύσεις σχολείου, παρουσίαση στην τάξη περιπτώσεων σύγκρουσης και τρόπων αντιμετώπισης. Οι μαθητές να εκπαιδεύονται στη διαμεσολάβηση συνομηλίκων και στην επίλυση συγκρούσεων, και να οργανώνονται εκδηλώσεις με κοινό τους γονείς και άλλες ομάδες της κοινότητας.

Γυμνάσιο: Να ενσωματώνεται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα η επίλυση συγκρούσεων. Να οργανώνονται συνελεύσεις ή παιχνίδια ρόλων με συμμετοχή μαθητών. Να ανατίθεται στους μαθητές να μιλήσουν για σχετικά θέματα στους γονείς ή ακόμη να προσφέρουν υπηρεσίες παρέμβασης για επίλυση συγκρούσεων σε συλλόγους και άλλες οργανώσεις. Οι μαθητές να αναλαμβάνουν να εκπαιδεύσουν άλλους πιο μικρούς συμμαθητές τους στην αντιμετώπιση των συγκρούσεων. Να βοηθούν μικρότερους μαθητές πώς να μάθουν να επιλύουν τις διαφορές τους με διαπραγμάτευση ή με συναινετική λήψη αποφάσεων.

Λύκειο: Να αναπτυχθούν Προγράμματα διαμεσολάβησης σε συγκρούσεις συνομηλίκων και εκπαίδευσης άλλων μαθητών ως διαμεσολαβητών με ασκήσεις σε παιγνίδια ρόλων. Να υποστηρίζεται η διεξαγωγή συνελεύσεων, και η άσκηση στη Λειτουργία των Δεκαπενταμελών συμβουλίων. Να αναπτυχθούν συνεργασίες με επαγγελματίες σε προγράμματα αντιμετώπισης συγκρούσεων με μικρότερους μαθητές ή εξωσχολικούς, και οργανώσεις. Η εκπαίδευση στην αντιμετώπιση συγκρούσεων μπορεί να γίνει ως ξεχωριστό μάθημα ή ως ιδιαίτερη ενότητα στο πλαίσιο ενός ή περισσοτέρων μαθημάτων.

ΠΙΝΑΚΑΣ

(Εξελικτικός οδηγός αντιμετώπισης συγκρούσεων)

Binswanger-Fredman & Ciner Α. 1991 (N.I.S.R. & NAME 1996)

Επίπεδο	Τυπική Σύγκρουση	Τεχνικές λύσης συγκρούσεων
ΠΑΙΔΙΚΟΣ ΣΤΑΘΜΟΣ	Σύγκρουση συχνά γύρω από παιχνίδια, αντικείμενα, («είναι δικό μου»), να είναι πρώτος /η	Πρακτική παρέμβαση εστιασμένη σε δραστηριότητες των παιδιών:  Διαχωρισμός  Αλλαγή θέματος  Διδασκαλία ή κατευνασμός
ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ	Εγωκεντρισμός, επιμένει στο δικό του τρόπο. Απειλή με καταγγελία ή ότι δεν θα ξαναπαίξουν μαζί («Δεν θα σε καλέσω στη γιορτή μου»).	Εξουδετέρωση ή διόρθωση αυτού που έκανε ο επιτιθέμενος:  Διδασκαλία.  Διαδικασία επίλυσης προβλήματος.
ΔΗΜΟΤΙΚΟ	Τι είναι σωστό και δίκαιο ή τι δεν είναι. Πείραγμα, κουτσομπολιό, συναίσθημα ανωτερότητας. Κοροϊδία, κατηγορία για κάτι μη αληθινό ή παραποιημένο.	Αρχίζει η ανάπτυξη της ικανότητας κατανόησης των προθέσεων του άλλου: Είναι δυνατή η αμοιβαία διαπραγμάτευση με βοήθεια τρίτου. Συμβιβασμός στις μεγαλύτερες τάξεις.  Λύση προβλημάτων ή συμβιβασμός.
ΓΥΜΝΑΣΙΟ/ ΛΥΚΕΙΟ	Αυταρχισμός, καταγγελία, κοροϊδία, ταπείνωση, επίδειξη, προδοσία.	Συμβιβασμός που στηρίζεται σε ενσυναίσθηση των αναγκών του άλλου.  Ανοικτή συζήτηση και αποκάλυψη των αναγκών των εμπλεκομένων, ακόμη και χωρίς συμβιβασμό.  Παραγνώριση (αν είναι πρόβλημα ασήμαντο) ή διαδικασία συμβιβασμού.

ΙΙ. Ερωτηματολόγιο Ελέγχου Ασφάλειας στο Σχολείο και πρόληψης Βίας

Η βία στο σχολείο και η ασφάλεια των μαθητών, των αντικειμένων τους και της σχολικής περιουσίας είναι υπόθεση του καθενός. Η έρευνα έδειξε ότι οι καλύτερες προσπάθειες και οι πιο αποτελεσματικές πρακτικές εμπλέκουν όλους (μαθητές, εκπαιδευτικούς, ιεραρχία, δεκαπενταμελή συμβούλια, γονείς ) και όλες τις διαστάσεις της εκπαιδευτικής κοινότητας. Περιλαμβάνουν διδασκαλία στην τάξη, σχολικές δραστηριότητες και το σχολικό κλίμα.

Μπορείς να χρησιμοποιήσεις τις πιο κάτω ερωτήσεις, με σκοπό:

•  Να προκαλέσεις συζήτηση στο Σύλλογο Διδασκόντων.
•  Να τις απαντήσουν οι γονείς και να συζητήσουν τα αποτελέσματα με το διευθυντή και στη Σχολική Επιτροπή.
•  Να τις απαντήσουν οι μαθητές και να προκαλέσεις συζήτηση μαζί τους.
•  Να εισηγηθείς μέτρα στο Σχολικό Σύμβουλο και τη διοίκηση του σχολείου.

Το ερωτηματολόγιο κατασκευάστηκε από το Education Development Center, Inc., 2000. Το γενικό ερώτημα είναι: Οι μαθητές του σχολείου σου νιώθουν ασφάλεια στο σχολείο: Τι κάνει το σχολείο σου για την πρόληψη της βίας: Μήπως μπορεί ή χρειάζεται να κάνει περισσότερα ;

1. Η ασφάλεια των μαθητών είναι προτεραιότητα στο σχολείο σου, στο περιβάλλον και γενικά στην κοινότητα ; 2. Έχεις στοιχεία για τον αριθμό περιπτώσεων βίας που εμπλέκονται μαθητές σου ή για επικίνδυνα συμβάντα στο σχολείο; 3. Το σχολείο σου έχει σαφές σχέδιο άμεσης αντίδρασης σε καταστάσεις επικίνδυνες για την ασφάλεια των μαθητών; 4. Το σχολείο σου έχει πρόγραμμα τόσο πρόληψης όσο και αντιμετώπισης συγκρούσεων και καταστάσεων κρίσης; 5. Συμμετέχουν σ' αυτήν την προσπάθεια όλοι, δηλαδή οι εκπαιδευτικοί, οι μαθητές, οι γονείς , ο Διευθυντής, ο Σύλλογος Διδασκόντων και η Σχολική Επιτροπή; 6. Στο σχολείο σου έχει ορισθεί Συντονιστής των δραστηριοτήτων διατήρησης της Ασφάλειας και Υγιεινής του περιβάλλοντος ; 7. Υπάρχει δυνατότητα στήριξης μαθητών με προβλήματα ή με διαταραγμένη συμπεριφορά από σχολικούς ψυχολόγους, κοινωνικούς λειτουργούς ή άλλους ειδικούς συμβούλους ; 8. Οι μαθητές όλων των τάξεων παρακολουθούν μαθήματα με στόχο την ανάπτυξη της ικανότητας επίλυσης συγκρούσεων και άλλων κοινωνικών δεξιοτήτων ; 9. Οι Υπηρεσίες Υγείας σας ενημερώνουν για μαθητές που ζητούν βοήθεια λόγω προβλημάτων ασφάλειας; 10.Το σχολείο α" όλα τα μαθήματα και τη σχολική ζωή δίνει έμφαση στην προαγωγή της αυτοεκτίμηση; και του σεβασμού των άλλων ; 11.Οι μαθητές και οι γονείς συμμετέχουν σε δραστηριότητες προαγωγής της ασφάλειας στο σχολείο: 12.Οι εκπαιδευτικοί ενθαρρύνονται να είναι θετικά πρότυπα σωματικής και ψυχικής υγείας: 13.Έχει το σχολείο δίκαιη, σταθερή, συνεπή τακτική σε ζητήματα πειθαρχίας; 14.Η γενική εικόνα του σχολείου είναι καλή/ελκυστική; Οι εγκαταστάσεις του αποτελούν πηγές κινδύνου; 15.Η ασφάλεια είναι πρωταρχική φροντίδα κατά τη διάρκεια όλου του σχολικού προγράμματος-στο διάλειμμα, στη γυμναστική, στην τάξη, στους παιδότοπους, σε εξωσχολικά προγράμματα κτλ.; 16.Συνεργάζονται το προσωπικό του σχολείου, οι γονείς και τα μέλη της κοινότητας σε ζητήματα σχολικής ασφάλειας, έκτακτων αναγκών και αντισεισμικής προστασίας ; Μελέτησε τις απαντήσεις σ' αυτές τις ερωτήσεις και εξέτασε τι άλλο μπορείτε να κάνετε στο σχολείο σου. Αυτό το φυλλάδιο και τα φυλλάδια για γονείς και για μαθητές μπορούν να σε βοηθήσουν σ' αυτήν την προσπάθεια.

Γραμμή κειμένου