Εισαγωγικά
Στον κλάδο της Ψυχολογίας μία από τις πιο βασικές σχολές είναι ο Συμπεριφορισμός, που περιλαμβάνει τις λεγόμενες θεωρίες της μάθησης. Βάσει αυτών, η ανθρώπινη συμπεριφορά δεν είναι τίποτα άλλο παρά μαθημένες αντιδράσεις σε ερεθίσματα, επομένως, εφόσον γίνεται κτήμα κάποιου, μπορεί και να τροποποιηθεί.
Ο Μπάροουζ Σκίνερ (1904-1990) ήταν ένας Αμερικάνος ψυχολόγος που πρότεινε μια ακραία, για την εποχή της, θεωρία. Υποστηρίζοντας σε όλες του τις έρευνες τη σημασία της «αντίδρασης» (είτε ως αυθόρμητη απόκριση με τη μορφή αντανακλαστικού είτε ως μία σύνθετη μορφή συμπεριφοράς), κατέληξε στο συμπέρασμα πως οι περισσότερες ανθρώπινες αντιδράσεις έχουν την τάση να επαναλαμβάνονται αναλόγως με τα γεγονότα που τις ακολουθούν, τα οποία και ονόμασε «συντελεστές».
Η θεωρία του βασίστηκε κυρίως στην προσέγγιση του Thorndike (1905), ο οποίος μελετώντας τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν τα ζώα, κατέληξε στην θεωρία που ονόμασε «Νόμο του αποτελέσματος». Σύμφωνα με αυτή, εάν κάποιο ζώο εντοπίσει τυχαία έναν συγκεκριμένο τρόπο απόκτησης τροφής, θα μάθει, εκ του αποτελέσματος, να τον επαναλαμβάνει συνεχώς προκειμένου να την αποκτήσει.
Ο Σκίνερ (1938) εισήγαγε έναν νέο όρο στο Νόμο του αποτελέσματος, την ενίσχυση. Συγκεκριμένα, υποστήριξε πως η συμπεριφορά που επιβραβεύεται τείνει να επαναλαμβάνεται (δηλ. να ενισχύεται), ενώ η συμπεριφορά που τιμωρείται τείνει να εξαφανίζεται και να σβήνει (δηλαδή εξασθενεί). Η μελέτη του τρόπου διαμόρφωσης της παρατηρούμενης συμπεριφοράς πραγματοποιήθηκε κάνοντας πειράματα σε ζώα τα οποία τοποθετούσε σε ένα ειδικά διαμορφωμένο κουτί που ονομάστηκε το «Κουτί του Σκίνερ».
Κατέληξε στον όρο «συντελεστική μάθηση» ο οποίος χονδρικά περιγράφει την αλλαγή μιας παρατηρούμενης συμπεριφοράς αφού πρώτα χρησιμοποιηθεί μια ενίσχυση η οποία παρέχεται έπειτα από μια επιθυμητή απόκριση. Εντόπισε τρία είδη περιβαλλοντικών αποκρίσεων ή συντελεστών που μπορούν να ακολουθήσουν μια συμπεριφορά οι οποίοι περιγράφονται στη συνέχεια.
Οι συντελεστές
Με τον όρο συντελεστές, εννοούμε τα γεγονότα εκείνα που συμβαίνουν αμέσως μετά την εκδήλωση μιας ορισμένης συμπεριφοράς, τα οποία μπορεί να είναι είτε ευχάριστα είτε δυσάρεστα για εκείνον που τα βιώνει. Στην πραγματικότητα διακρίνονται τα εξής είδη συντελεστών (Skinner, 1948):
• Ουδέτεροι συντελεστές : Είναι οι περιβαλλοντικές αποκρίσεις που ούτε αυξάνουν ούτε μειώνουν την πιθανότητα επανάληψης μιας συμπεριφοράς.
• Ενισχυτικοί συντελεστές : Είναι οι περιβαλλοντικές αποκρίσεις που αυξάνουν την πιθανότητα επανάληψης μιας συμπεριφοράς. Οι ενισχυτές μπορεί να είναι είτε θετικοί είτε αρνητικοί.
• Τιμωρητικοί συντελεστές : Είναι οι περιβαλλοντικές αποκρίσεις που μειώνουν την πιθανότητα επανάληψης μιας συμπεριφοράς. Η τιμωρία αποδυναμώνει τη συμπεριφορά.
Κάθε άνθρωπος μπορεί να σκεφτεί παραδείγματα για το πώς η συμπεριφορά μας έχει επηρεαστεί από ενισχύσεις ή τιμωρίες. Ως παιδιά δοκιμάσαμε πιθανώς μια σειρά από συμπεριφορές και μάθαμε την «σωστή» μέσω των αναπόφευκτων συνεπειών τους. Γενικεύοντας τα αποτελέσματα των πειραμάτων του από τα ζώα στους ανθρώπους, ο Skinner (1938) κατέληξε στη θεωρία της συντελεστικής εξαρτημένης μάθησης κατά την οποία η πιθανότητα της επανάληψης μιας συμπεριφοράς αυξάνεται αν ακολουθείται από έναν εξωτερικό ενισχυτή. Έτσι προέκυψαν οι εξής τέσσερις κατηγορίες:
- θετική ενίσχυση (ευχάριστα ερεθίσματα που συνοδεύουν επιθυμητές συμπεριφορές),
- αρνητική ενίσχυση (απομάκρυνση αρνητικού ερεθίσματος μετά την εμφάνιση της επιθυμητής συμπεριφοράς),
- θετική τιμωρία (δυσάρεστο ερέθισμα μετά από την εμφάνιση ανεπιθύμητης συμπεριφοράς) και
- αρνητική τιμωρία (απομάκρυνση ενός ευχάριστου ερεθίσματος όποτε παρουσιαζόταν η ανεπιθύμητη συμπεριφορά). Γίνεται φανερό από τα παραπάνω ότι σκοπός της ενίσχυσης ήταν η αύξηση της σωστής/ υγιούς συμπεριφοράς ενώ, αντίθετα, σκοπός της τιμωρίας η μείωση των μη επιθυμητών/ λανθασμένων συμπεριφορών.
Η θετική ενίσχυση της συμπεριφοράς
Εάν ένας έφηβος δοκίμασε το κάπνισμα στο σχολείο και η κύρια συνέπεια ήταν η ενσωμάτωσή του σε μια ομάδα στην οποία πάντα ήθελε να είναι μέλος, τότε είχε λάβει θετική ενίσχυση (δηλαδή ανταμείφθηκε) και είναι πιθανό να επανέλαβε την συμπεριφορά. Εάν, από την άλλη, η κύρια συνέπεια ήταν να τον πιάσουν, να αποβληθεί από το σχολείο και να εμπλακούν και οι γονείς του, τότε αυτό θα αποτελούσε τιμωρία και, κατά συνέπεια, θα έχει πολύ λιγότερες πιθανότητες να είναι καπνιστής σήμερα.
Ο Skinner μελέτησε τον τρόπο με τον οποίο λειτουργεί η θετική ενίσχυση στα γνωστά του πειράματα σε ζώα, όπως ποντίκια ή περιστέρια, τα οποία τοποθετούνταν σε κλουβιά όπου υπήρχε ένας μοχλός. Τα ζώα, στα πλαίσια της εξερεύνησης του χώρου τους, πολύ συχνά πατούσαν κατά λάθος το μοχλό ο οποίος ενεργοποιούσε έναν τροφοδότη φαγητού και μετά από κάθε πάτημα έπεφτε μία κροκέτα στο κλουβί.
Έπειτα από κάποιες τυχαίες δοκιμές το ζώο κατέληγε να πατάει, σκόπιμα πλέον, το μοχλό για να ικανοποιήσει την ανάγκη της πείνας του. Δηλαδή, μια τυχαία, μέχρι πριν, συμπεριφορά κατέληγε να έχει οικειοποιηθεί και να γίνεται ηθελημένη. Η θετική ενίσχυση ενισχύει μια συμπεριφορά καθώς παρέχει μια συνέπεια που το άτομο βρίσκει ικανοποιητική.
Η αρνητική ενίσχυση
Ο Skinner επίσης μελέτησε τον τρόπο με τον οποίο λειτουργεί η αρνητική ενίσχυση τοποθετώντας έναν αρουραίο στο ομώνυμο «κουτί του Skinner» και υποβάλλοντάς τον σε ένα δυσάρεστο ηλεκτρικό ρεύμα στο πάτωμα του κλουβιού, που του προκαλούσε μια ήπια ενόχληση. Το κουτί περιείχε ένα μοχλό στο πλάι και καθώς ο αρουραίος κινούνταν μέσα σ’ αυτό, θα χτυπούσε κατά λάθος το μοχλό. Αμέσως το ηλεκτρικό ρεύμα διακόπτονταν. Οι αρουραίοι έμαθαν
γρήγορα να πηγαίνουν κατευθείαν στο μοχλό αφού τους είχαν τοποθετήσει 3-4 φορές στο κουτί.
Η συνέπεια αποφυγής του ρεύματος, αν πατούσαν το μοχλό, εξασφάλιζε ότι θα επαναλάμβαναν τη δράση ξανά και ξανά. Ο Skinner μάλιστα επέκτεινε το πείραμα, διδάσκοντας στους αρουραίους ακόμα και πώς να αποφεύγουν το ηλεκτρικό σοκ ανάβοντας ένα φως λίγο πριν ενεργοποιηθεί το ηλεκτρικό ρεύμα. Οι αρουραίοι έμαθαν σύντομα να πιέζουν τον μοχλό όταν άναβε το φως, επειδή ήξεραν ότι αυτό θα σταματούσε την ενεργοποίηση του ηλεκτρικού ρεύματος.
Αυτές οι δύο μαθημένες ανταποκρίσεις του υποκειμένου ονομάζονται «μάθηση διαφυγής» και «μάθηση αποφυγής».
Τιμωρία
Ως τιμωρία ορίζεται ως το αντίθετο της ενίσχυσης, δεδομένου ότι έχει σχεδιαστεί για να αποδυναμώνει ή να εξαλείφει μια απόκριση παρά να την αυξάνει.
Όπως η ενίσχυση, έτσι και η τιμωρία μπορεί να λειτουργήσει είτε εφαρμόζοντας άμεσα ένα δυσάρεστο ερέθισμα όπως ένα σοκ μετά από μια απάντηση ή αφαιρώντας ένα δυνητικά ευχάριστο ερέθισμα, για παράδειγμα, αφαιρώντας χρήματα από κάποιον για να τιμωρηθεί η ανεπιθύμητη συμπεριφορά.
Εντούτοις η τιμωρία ως μέθοδος εξάλειψης μιας συμπεριφοράς εμφανίζει αρκετές δυσλειτουργίες όπως οι παρακάτω (Κωνσταντινίδης, 2005):
- Η τιμωρημένη συμπεριφορά δεν αποβάλλεται πλήρως, απλά καταστέλλεται και επιστρέφει όταν η τιμωρία δεν υφίσταται πλέον.
- Προκαλεί αυξημένη επιθετικότητα - δείχνει ότι η επιθετικότητα είναι ένας τρόπος αντιμετώπισης προβλημάτων.
- Δημιουργεί φόβο που μπορεί να γενικευτεί σε ανεπιθύμητες συμπεριφορές, π.χ. φόβο στο σχολείο.
- Δεν οδηγεί απαραίτητα προς την επιθυμητή συμπεριφορά – αντίθετα με την ενίσχυση, που διευκρινίζει ποια είναι η επιθυμητή συμπεριφορά, η τιμωρία απλά επισημαίνει ποια δεν είναι.
Ως εκ τούτου, ήδη από την αρχική διατύπωση της θεωρίας τέθηκε το ερώτημα εάν η τιμωρία είναι συμμετρικά αντίθετη με την ενίσχυση ή όχι.
Στο πλαίσιο της διερεύνησης αυτής της πτυχής, ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα ευρήματα πρόσφατης έρευνας που πραγματοποιήθηκε στο τμήμα Ψυχολογίας του Παντείου Πανεπιστημίου (Μπουρίκας, 2013).
Συγκεκριμένα οι ερευνητές διοργάνωσαν μια αυστηρά δομημένη δοκιμασία στην οποία τα υποκείμενα ελάμβαναν «ενισχύσεις» ή «τιμωρίες» στα πλαίσια ενός «παιχνιδιού» με τραπουλόχαρτα στον υπολογιστή σύμφωνα με ένα εκ των προτέρων σχεδιασμένο διάγραμμα, μετρώντας όχι μόνο τις αντιδράσεις τους και τον τρόπο που έχτιζαν την στρατηγική τους αλλά και την δύναμη με την οποία πίεζαν τα διάφορα πλήκτρα.
Το τελικό συμπέρασμα του πειράματος ήταν ότι :
«υπάρχει συμμετρία, αλλά δεν περιορίζεται στο ότι η ενίσχυση αυξάνει την πιθανότητα εμφάνισης μιας συμπεριφοράς και η τιμωρία την μειώνει. Αντιθέτως, η ενίσχυση οδηγεί τα υποκείμενα στο να σκεφτούν και να σχεδιάσουν τακτικές, στο να καταναλώσουν περισσότερη ώρα μελετώντας κι εξετάζοντας μια κατάσταση, στο να γίνουν πιο δημιουργικοί, να παρατηρούν περισσότερο τις δυνάμεις και τις ικανότητες τους και στο να αυξάνεται η αυτοπεποίθησή τους.
Από την άλλη η τιμωρία κάνει τα υποκείμενα αρχικά να ανατρέπουν την όποια τακτική χρησιμοποιούσαν και μετά από μια σχετική έκρηξη δράσεων να οδηγούνται στην απάθεια, στην ετεροαπόδοση και στη μοιρολατρία, στην έλλειψη σκέψης, δημιουργικότητας, φαντασίας, ευχαρίστησης για τη διαδικασία και στην παντελή απουσία αυτοπεποίθησης.
Δεν θεωρείται τυχαίο πως ακόμη και στον προφορικό τους λόγο την ώρα που το πείραμα λάμβανε χώρα τα υποκείμενα παρακαλούσαν να τελειώσει η διαδικασία όσο το δυνατόν πιο γρήγορα στην ήττα, έψαχναν πιο συχνά τρόπους να αποσπάσουν την προσοχή της ερευνητικής ομάδας, έδειχναν αμήχανοι, σκέφτονταν περισσότερο να πατήσουν το κουμπί της αποχώρησης και ήταν λιγότερο πρόθυμοι να συμμετέχουν στο πείραμα και δεύτερη μέρα».
(Μπουρίκας, 2013:171-172)
Στην ίδια έρευνα συμπεραίνεται επίσης ότι είναι ολοφάνερη η χρηστικότητα της τιμωρίας, ιδίως στο εκπαιδευτικό πλαίσιο καθώς με την ανάπτυξη φοβικών αντανακλαστικών φαίνεται να τερματίζεται πιο άμεσα και πιο δυναμικά μια ανεπιθύμητη συμπεριφορά, εντούτοις αυτή η εύκολη λύση μπορεί να έχει και πολλές αρνητικές συνέπειες.
Το άτομο του οποίου η συμπεριφορά θα τιμωρηθεί, ακόμη και αν δεν επαναλάβει την τιμωρημένη πράξη, θα γίνει λιγότερο δημιουργικό, χωρίς πίστη στον εαυτό του, χωρίς αγάπη για τις διαδικασίες που θα μετέχει και χωρίς να αναζητάει επαναπροσδιορισμούς της πραγματικότητας και των δεδομένων της.
Και οι ερευνητές καταλήγουν:
«Έτσι το παιδί θα προσέξει στο μάθημα, αλλά δε θα το αγαπήσει νιώθοντας ίσως και ανόητο που δεν μπορεί να καταλάβει τη σημασία του ή τις έννοιες που διαπραγματεύεται, ο γιος μπορεί να σηκώσει τον βαρύ καναπέ, αλλά στην επόμενη μετακόμιση θα ψάξει τρόπο να μην τον δει ο πατέρας του, ενώ ταυτόχρονα ένα μεγάλο μέρος της αλληλεπίδρασής τους θα έχει «χρωματιστεί» από συναισθήματα φόβου κι άγχους, ενώ ο παραβάτης του νόμου θα μισήσει ακόμη πιο πολύ την εργασία και βοηθώντας ανήμπορους και δυστυχισμένος στην «υποχρεωτική» κοινωνική εργασία που θα του επιβληθεί, θα ετοιμάζει καλύτερα σχέδια παραβίασης των νόμων χωρίς να τον συλλάβουν ξανά και να τον καταδικάσουν σε «νόμιμη εργασία».
(Μπουρίκας, 2013:172)
Στο σημείο αυτό πρέπει να τονιστεί επίσης ότι δεν είναι πάντα εύκολο να γίνει διάκριση μεταξύ τιμωρίας και αρνητικής ενίσχυσης.
Επίπεδα ενίσχυσης
Στην συντελεστική μάθηση, όπως περιγράφεται και παρατηρείται στα «κουτιά του Σκίνερ» εάν πάψει να παρέχεται τροφή αμέσως μετά την πίεση του μοχλού, ο ποντικός θα σταματήσει να τον πιέζει. Η συμπεριφορά θα εξαφανιστεί. Οι συμπεριφοριστές ανακάλυψαν ότι διαφορετικά μοτίβα (ή χρονοδιαγράμματα) ενίσχυσης είχαν διαφορετικές επιπτώσεις στην ταχύτητα μάθησης και της απόσβεσης της μαθημένης συμπεριφοράς.
Οι Ferster and Skinner (1957) επινόησαν διάφορους τρόπους παροχής ενίσχυσης και παρατήρησαν ότι αυτό είχε επίπτωση:
α. Στον ρυθμό απόκρισης, δηλαδή τον ρυθμό ή τη συχνότητα με την οποία ο ποντικός πίεζε τον μοχλό, και
β. Στον ρυθμό απόσβεσης, δηλαδή τον χρόνο που απαιτούνταν μέχρις ότου ο ποντικός σταματούσε να πιέζει τον μοχλό, ή αλλιώς πόσο σύντομα παραιτούνταν από την προσπάθεια.
Ο Skinner διαπίστωσε ότι ο τύπος ενίσχυσης που παράγει τον πιο αργό ρυθμό απόσβεσης (δηλαδή, πώς οι άνθρωποι συνεχίζουν να επαναλαμβάνουν μια συμπεριφορά για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα χωρίς ενίσχυση) είναι η ονομαζόμενη «ενίσχυση μεταβλητής αναλογίας». Η ενίσχυση που έχει το γρηγορότερο ρυθμό απόσβεσης είναι η «συνεχής». Γενικά τα διάφορα είδη ενίσχυσης είναι τα εξής (Skinner κ.ά, στο Κωνσταντινίδης, 2004):
(Α) Συνεχής ενίσχυση
Είναι η περίπτωση που ένα ζώο ή άνθρωπος ενισχύεται θετικά κάθε φορά που συμβαίνει μια εκδηλώνει μια συμπεριφορά, π.χ. όταν πατήσει έναν μοχλό, του παρέχεται μια ποσότητα τροφής και στη συνέχεια η παροχή διακόπτεται. Στην περίπτωση αυτή ο ρυθμός απόκρισης είναι αργός ενώ ο ρυθμός απόσβεσης γρήγορος.
(B) Ενίσχυση σταθερής αναλογίας
Η συμπεριφορά ενισχύεται μόνο όταν η συμπεριφορά εμφανιστεί συγκεκριμένες φορές, δηλαδή η ενίσχυση παρέχεται κατόπιν συγκεκριμένων σωστών απαντήσεων ή μετά από κάθε πέμπτη απάντηση. Για παράδειγμα, ένα παιδί παίρνει ένα αυτοκόλλητο για κάθε πέντε λέξεις που γράφει σωστά. Στην περίπτωση αυτή ο ρυθμός απόκρισης είναι γρήγορος ενώ ο ρυθμός απόσβεσης μέτριος.
(Γ) Ενίσχυση σταθερού διαστήματος
Η συμπεριφορά ενισχύεται με την παρέλευση συγκεκριμένου χρονικού διαστήματος, με την προϋπόθεση να έχει δοθεί τουλάχιστον μία σωστή απόκριση στο διάστημα αυτό. Ένα παράδειγμα είναι η πληρωμή σε εργαζόμενους με την ώρα. Ένα άλλο παράδειγμα στο πείραμα με τους ποντικούς, θα ήταν να παρέχεται τροφή κάθε 15 λεπτά (μισή ώρα, ώρα, κ.λπ.) υπό την προϋπόθεση να έχει πατηθεί τουλάχιστον μια φορά ο μοχλός. Στην περίπτωση αυτή ο ρυθμός απόκρισης είναι μέτριος ενώ και ο ρυθμός απόσβεσης είναι μέτριος.
(Δ) Ενίσχυση μεταβλητής αναλογίας
Η συμπεριφορά ενισχύεται μετά από έναν απρόβλεπτο αριθμό φορών. Για παραδείγματα τα τυχερά παιχνίδια ή το ψάρεμα όπου η επιτυχία είναι απρόβλεπτη. Στην περίπτωση αυτή ο ρυθμός απόκρισης είναι γρήγορος ενώ ο ρυθμός απόσβεσης αργός, (δύσκολο να αποβληθεί η συμπεριφορά λόγω μη προβλεψιμότητας)
(Ε) Ενίσχυση μεταβλητού διαστήματος
Εφόσον έχει δοθεί μια σωστή απόκριση, η ενίσχυση δίνεται αφού περάσει ένα απρόβλεπτο χρονικό διάστημα, π.χ., κατά μέσο όρο κάθε 5 λεπτά. Ένα παράδειγμα είναι οι αυτοαπασχολούμενοι των οποίων η αμοιβή δεν είναι σταθερή. Στην περίπτωση αυτή ο ρυθμός απόκρισης είναι γρήγορος ενώ ο ρυθμός απόσβεσης αργός.
Χρήση της θεωρίας του Σκίνερ στην συμβουλευτική
Η χρήση της θεωρίας του Σκίνερ (1938, 1953) στην συμβουλευτική περιλαμβάνει την τροποποίηση της συμπεριφοράς μέσω ενός συνόλου θεραπειών / τεχνικών που βασίζονται στη συντελεστική μάθηση του. Η κύρια αρχή της περιλαμβάνει την αλλαγή περιβαλλοντικών γεγονότων που σχετίζονται με τη συμπεριφορά ενός ατόμου. Για παράδειγμα, η ενίσχυση των επιθυμητών συμπεριφορών και η παράβλεψη ή η τιμωρία ανεπιθύμητων.
Αυτό δεν είναι πάντα εύκολο, καθώς για παράδειγμα, η συνεχής ενίσχυση της επιθυμητής συμπεριφοράς, μπορεί τελικά να μετατραπεί σε δωροδοκία.
Υπάρχουν διαφορετικοί τύποι θετικών ενισχύσεων. Η κύρια ενίσχυση είναι όταν μια ανταμοιβή ενισχύει μια συμπεριφορά από μόνη της. Η δευτερογενής ενίσχυση είναι όταν κάτι ενισχύει μια συμπεριφορά επειδή οδηγεί σε έναν πρωτογενή ενισχυτή .
Η μέθοδος των κουπονιών
Με βάση αυτή την παραδοχή, επινοήθηκε και η αποκαλούμενη «μέθοδος των κουπονιών» ως μια από τις θεραπευτικές μεθόδους για την τροποποίηση της συμπεριφοράς. Πρόκειται για ένα σύστημα στο οποίο οι επιθυμητές συμπεριφορές ενισχύονται με κάποιο είδος κουπονιών (δευτερεύοντες ενισχυτές) τα οποία αργότερα ανταλλάσσονται με ανταμοιβές (πρωτογενείς ενισχυτές). Τα κουπόνια μπορούν να έχουν τη μορφή ψεύτικων χρημάτων, κουμπιών, μαρκών πόκερ, αυτοκόλλητων κ.λπ. Ενώ οι ανταμοιβές μπορούν να κυμαίνονται σε ο,τιδήποτε, από σνακ έως προνόμια / δραστηριότητες.
Η μέθοδος των κουπονιών έχει αποδειχθεί πολύ αποτελεσματική στη διαχείριση ψυχιατρικών ασθενών. Ωστόσο, οι ασθενείς μπορεί να εξαρτηθούν από τα κουπόνια, καθιστώντας δύσκολη για αυτούς την αλληλεπίδραση μόλις εγκαταλείψουν τις φυλακές, το νοσοκομείο κ.λπ.
Οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν το σύστημα των κουπονιών στο δημοτικό σχολείο δίνοντας στα μικρά παιδιά αυτοκόλλητα για να ανταμείψουν την καλή συμπεριφορά.
Συντελεστική μάθηση στην τάξη
Όπως αναπτύχθηκε ως τώρα, η συμπεριφορά, σύμφωνα με τον Skinner, είναι αποτέλεσμα μάθησης και προκύπτει από την οργάνωση των αντιδράσεων των ζωντανών οργανισμών στα ερεθίσματα, που δέχονται από το περιβάλλον. Ορισμένες αντιδράσεις ενισχύονται, με αποτέλεσμα να μαθαίνονται και να γίνονται στοιχείο της συμπεριφοράς. Από την άλλη όσες δεν ενισχύονται, δεν εντάσσονται στην συμπεριφορά. Αναφέρεται σε δύο είδη αντίδρασης, την αντανακλαστική και την ενεργητική (Μενδρινού, 1988).
Για τους λόγους αυτούς, η θεραπεία τροποποίησης συμπεριφοράς χρησιμοποιείται πολύ στην κλινική και εκπαιδευτική ψυχολογία, ιδιαίτερα σε άτομα με μαθησιακές δυσκολίες. Εντούτοις, εφαρμόζεται σε μεγάλο βαθμό και σε συμβατικές μαθησιακές καταστάσεις προκειμένου να γίνει η διαχείριση της τάξης και των μαθητών, παρά για την παροχή γνώσεων σε μαθησιακό περιεχόμενο. Παρά ταύτα, είναι πολύ αποδοτική και στο να διαμορφώνει τις επιδόσεις διάφορων δεξιοτήτων.
Κατά τον Skinner, στην διαδικασία της μάθησης, το παιδί πρέπει να έχει ενεργό συμμετοχή. Η διδακτέα ύλη δομείται σε σύντομες διδακτικές ενότητες και διδάσκεται προοδευτικά αναλόγως με τους ρυθμούς του μαθητή (προσαρμογή), ακολουθεί η άμεση επαλήθευση της απάντησης του μαθητή (επανατροφοδότηση) και ενισχύεται η σωστή απάντηση, η οποία ανταποκρίνεται στην τιθέμενη ερώτηση (Αγαλιώτης, 2000).
Στις απόψεις του Skinner βασίστηκε η προγραμματισμένη διδασκαλία, η οποία χρησιμοποιούσε μηχανές με γραμμική οργάνωση (ευθύγραμμος σχεδιασμός, όπου οι απαντήσεις δίνονται με ΝΑΙ ή ΟΧΙ) και η μάθηση προχωρούσε γραμμικά χωρίς διακλαδώσεις. Στην χρήση της ΤΠΕ δίδεται βαρύτητα στην εξατομίκευση της διδασκαλίας, δηλαδή εστιάζεται η προσοχή στους προσωπικούς ρυθμούς του κάθε μαθητή ξεχωριστά, ενώ καταβάλλεται προσπάθεια, ώστε να λαμβάνεται υπόψη και η προηγούμενη συμπεριφορά του μαθητή, η οποία προσδιορίζεται από τις απαντήσεις που έχει δώσει (Κόμης, 2004).
Ένας απλός τρόπος θετικής ενίσχυσης στην τροποποίηση μιας συμπεριφοράς είναι η παροχή λεκτικής επιβράβευσης, έγκρισης, ενθάρρυνσης και επιβεβαίωσης. Μια αναλογία πέντε επιβραβεύσεων έναντι μιας επιτίμησης θεωρείται γενικά ως η πιο αποτελεσματική μέθοδος για την αλλαγή συμπεριφοράς με τον επιθυμητό τρόπο.
Σύνοψη της θεωρίας της συντελεστικής μάθησης
Επισκοπώντας τις κλασικές μελέτες του Skinner σχετικά με τη συμπεριφορά των περιστεριών μπορούμε να εντοπίσουμε μερικές από τις βασικές παραδοχές της συμπεριφοριστικής προσέγγισης.
• Η ψυχολογία πρέπει να θεωρείται ως επιστήμη και να προσεγγίζεται με την επιστημονική μέθοδο. Όλες του οι μελέτες γύρω από την συμπεριφορά των αρουραίων πραγματοποιήθηκε υπό προσεκτικά ελεγχόμενες εργαστηριακές συνθήκες.
• Ο συμπεριφορισμός ασχολείται κυρίως με την παρατηρήσιμη συμπεριφορά, και όχι με κάποιες «εσωτερικές διεργασίες» όπως είναι η σκέψη ή το συναίσθημα. Πρέπει να τονιστεί ότι ο Σκίνερ δεν είπε ότι οι αρουραίοι έμαθαν να πιέζουν έναν μοχλό επειδή ήθελαν φαγητό. Αντ' αυτού επικεντρώθηκε στην περιγραφή της εύκολα παρατηρούμενης συμπεριφοράς που απέκτησαν οι αρουραίοι.
• Η κυριότερη επιρροή στην ανθρώπινη συμπεριφορά είναι η μάθηση μέσω περιβαλλοντικών ερεθισμάτων. Στη μελέτη του Skinner, επειδή η τροφή προσφερόταν στη βάση μιας τυποποιημένης διαδικασίας, οι αρουραίοι έμαθαν να επαναλαμβάνουν αυτήν τη συμπεριφορά, δηλαδή την εξαρτημένη και συντελεστική μάθηση.
• Δεν είναι μεγάλη η διαφορά του τρόπου με τον οποίων μαθαίνουν τα ζώα και ο άνθρωπος. Επομένως, η έρευνα (π.χ. πάνω στην εξαρτημένη μάθηση) μπορεί να διεξαχθεί τόσο σε ζώα (σκύλοι του Pavlov) όσο και σε ανθρώπους (πείραμα του μικρού Άλμπερτ). Ο Skinner πρότεινε ότι ο τρόπος με τον οποίο μαθαίνουν οι άνθρωποι μια συμπεριφορά είναι σχεδόν ίδιος με τον τρόπο που έμαθαν οι αρουραίοι να πιέζουν τον μοχλό.
Κατά συνέπεια, ο συμπεριφορισμός και τα παρακλάδια του τείνουν να συγκαταλέγονται στις πιο επιστημονικές από τις ψυχολογικές προοπτικές. Η έμφαση της συμπεριφοριστικής ψυχολογίας είναι στο πώς μαθαίνουμε να συμπεριφερόμαστε με συγκεκριμένους τρόπους. Όλοι μαθαίνουμε συνεχώς νέες συμπεριφορές και πώς να τροποποιούμε την υπάρχουσα συμπεριφορά μας. Η συμπεριφοριστική ψυχολογία είναι η ψυχολογική προσέγγιση που επικεντρώνεται στον τρόπο με τον οποίο πραγματοποιείται αυτή η μάθηση.
Κριτική αξιολόγηση
Η συντελεστική μάθηση μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να εξηγήσει μια μεγάλη ποικιλία συμπεριφοράς, από τη διαδικασία της μάθησης, έως τον εθισμό και την νεύρωση. Έχει επίσης πρακτική εφαρμογή (όπως η χρήση κουπονιών) που μπορεί να εφαρμοστεί σε αίθουσες διδασκαλίας, φυλακές και ψυχιατρικά νοσοκομεία.
Ωστόσο, η συντελεστική μάθηση δεν λαμβάνει υπόψη τον ρόλο των κληρονομικών και γνωστικών παραγόντων στη μάθηση, και ως εκ τούτου είναι μια ελλιπής εξήγηση της μαθησιακής διαδικασίας σε ανθρώπους και ζώα.
Για παράδειγμα, ο Kohler (1924) διαπίστωσε ότι τα πρωτεύοντα συχνά φαίνεται να επιλύουν προβλήματα με μια νοητική έκλαμψη, και πάντα μέσω της διαδικασίας της δοκιμής και του λάθους. Επίσης, η θεωρία κοινωνικής μάθησης (Bandura, 1977) προτείνει ότι οι άνθρωποι μπορούν να μάθουν αυτόματα παρατηρώντας τους άλλους ανθρώπους και όχι απαραίτητα μόνο μέσω της προσωπικής εμπειρίας.
Η χρήση της έρευνας σε ζώα σε μελέτες συντελεστικής μάθησης εγείρει επίσης το ζήτημα της παρέκτασης. Υπάρχουν δηλαδή ψυχολόγοι που υποστηρίζουν ότι δεν μπορούμε να γενικεύσουμε από μελέτες σε ζώα σε ανθρώπους, καθώς η ανατομία και η φυσιολογία τους είναι διαφορετική από τον άνθρωπο και δεν μπορούν να σκεφτούν τις εμπειρίες τους, δεν εμπλέκουν την λογική, την υπομονή, τη μνήμη ή την αυτοσυναίσθηση.
Τέλος, έγινε κατάχρηση και παρερμηνεία της θεωρίας αυτής όταν όλοι άρχισαν να χρησιμοποιούν κατά κύριο λόγο την τιμωρία για να εμποδίζουν αρνητικές συμπεριφορές και θεωρούσαν ότι είναι επαρκές μέτρο, χωρίς, όμως, να τη συνοδεύουν με ενίσχυση. Αν αναλογιστούμε πόσο προσεκτικά έχει φροντίσει ο νόμος να κατηγοριοποιήσει τις κακές πράξεις και τις τιμωρίες που τις συνοδεύουν θα γίνει πιο εμφανές. Το λεξιλόγιο του Ποινικού μας Κώδικα είναι γεμάτο με λέξεις που χρωματίζουν αρνητικά ανθρώπους και συμπεριφορές, κάνοντας λόγο για πταίσματα, πλημμελήματα, κακουργήματα, δράστες, εγκληματίες κ.ο.κ. και για τις ποινές τους. Στον αντίποδα, δεν υπάρχει μέτρηση των «σωστών» στάσεων και δράσεων και, σε καμία περίπτωση, επιβράβευσή τους. Εφόσον το κακό είναι μετρήσιμο πως γίνεται να μη μετράμε και να μην υπολογίζουμε τις υγιείς συμπεριφορές;
Κλείνοντας, θα επισημαίναμε ότι η θεωρία του Skinner είναι ένα μικρό παράδειγμα για το πως η επιστήμη της Ψυχολογίας μπορεί να βρει πρακτικές εφαρμογές στην καθημερινή ζωή και την κοινωνίας, παρέχοντας εναλλακτικές ιδέες και νέες απαντήσεις σε υπαρκτά ερωτήματα.
Οι θεωρίες της μάθησης θα μπορούσαν να αποτελέσουν χρήσιμο υλικό στην τροποποίηση μαζικών και μεμονωμένων συμπεριφορών των πολιτών, αν και εφόσον αποσκοπούν στη βελτίωση της κοινωνίας και εφαρμόζονται σωστά και όχι εν μέρει. Δεν θα πρέπει να υφίσταται τιμωρία χωρίς ενίσχυση, όπως δεν υπάρχει μονάχα το κακό και το λάθος.
Βιβλιογραφικές αναφορές
Αγαλιώτης, Ι. (2000). Μαθησιακές ∆υσκολίες στα Μαθηματικά, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Ferster, C. B., & Skinner, B. F. (1957). Schedules of reinforcement. Appleton-Century-Crofts. https://doi.org/10.1037/10627-000
Κιμισκίδου, Ό. (2017). Η εφαρμογή της Συμπεριφορικής Θεωρίας στη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα, ανακτήθηκε την 13/12/20 από https://www.huffingtonpost.gr/olga-kimiskidou/-_9613_b_14331666.html
Kohler, W. (1924). The mentality of apes. London: Routledge & Kegan Paul.
Κόμης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Αθήνα: Νέες Τεχνολογίες.
Κωνσταντινίδης, Α. (2005). Θεωρίες Μάθησης και η Επίδρασή τους στη Σχεδίαση Εκπαιδευτικού Λογισµικού, Πτυχιακή Εργασία, ΑΠΘ, ανακτήθηκε την 13/12/20 από: http://ikee.lib.auth.gr/record/114941/files/ptuxiaki.pdf
Μπουρίκας, Κ. (2013). Ενίσχυση και τιμωρία, συμμετρικά αντίστοιχες ή διαμετρικά αντίθετες έννοιες; Πτυχιακή Εργασία, Πάντειο Πανεπιστήμιο, ανακτήθηκε την 13/12/20 από: https://behavior.psy.panteion.gr/images/pdf/029_Bourikas.pdf
Skinner, B. F. (1938). The Behavior of Organisms: An Experimental Analysis. New York: Appleton-Century.
Skinner, B. F. (1948). Superstition' in the pigeon. Journal of Experimental Psychology, 38, 168-172.
Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. SimonandSchuster.com.