Μετανάστευση και διαπολιτισμική εκπαίδευση στην Ελλάδα

1.1.   Ορισμός της μετανάστευσης

Όταν αναφερόμαστε στον όρο μετανάστευση, προσδιορίζουμε ένα πολύπλοκο κοινωνικό φαινόμενο με ανόμοιες διαδικασίες και καταστάσεις. Τα άτομα που εμπλέκονται αποκαλούνται αλλοδαποί, πρόσφυγες, (λαθρο)μετανάστες, ή παλιννοστούντες (Παλαιολόγου – Ευαγγέλου). 

Στη συνέχεια ας προσπαθήσουμε να διακριβώσουμε τα αίτια της μετανάστευσης, και να καθορίσουμε τα ποιοτικά της χαρακτηριστικά που την διαχωρίζουν σε «εσωτερική» ή «εξωτερική» και τους μετανάστες σε "νόμιμους" ή "παράνομους".

Ως "εξωτερική" ή "διεθνής" μετανάστευση ορίζεται η μετακίνηση ανθρώπων, για διάφορους λόγους, σε χώρα άλλη από εκείνη της συνήθους διαμονής τους για περίοδο τουλάχιστον δώδεκα μηνών, ούτως ώστε η χώρα προορισμού να μεταβάλλεται ουσιαστικά σε νέο τόπο μόνιμης διαμονής. Η μετανάστευση είναι γενικά εθελοντική, αν και πολλές φορές περιλαμβάνει και μετακινήσεις πληθυσμών που δημιουργούνται εξαιτίας κάποιας κοινωνικο-οικονομικής ή πολιτικής περίστασης.

Η μετανάστευση για εργασία αποτελεί τον σημαντικότερο λόγο για τις διασυνοριακές μετακινήσεις ανθρώπων. Η Διεθνής Σύμβαση για την Προστασία των Δικαιωμάτων όλων των Εργαζομένων Μεταναστών και των Μελών των Οικογενειών τους (1990), (η οποία να σημειωθεί ότι δεν έχει επικυρωθεί από την Ελλάδα) ορίζει τον όρο «διακινούμενος εργαζόμενος» ως το πρόσωπο που πρόκειται να απασχοληθεί, απασχολείται ή έχει εμπλακεί σε μια αμειβόμενη δραστηριότητα σε ένα κράτος του οποίου δεν είναι γηγενής κάτοικος.

Οι διαθέσιμες εκτιμήσεις δείχνουν ότι πάνω από 150 εκατομμύρια άνθρωποι κατοικούν εκτός της χώρας καταγωγής τους. Από αυτούς 80 – 97 εκ. εκτιμάται ότι είναι οι διακινούμενοι εργαζόμενοι και μέλη των οικογενειών τους - 22 εκ. εκ των οποίων εργάζονται στην Ασία. Άλλα 12 εκ . από αυτούς είναι πρόσφυγες.

 Τα στοιχεία αυτά δεν περιλαμβάνουν τα περίπου 20 εκατομμύρια εσωτερικά εκτοπισμένων ατόμων που μετακινούνται αναγκαστικά, ή τα εκατομμύρια των εσωτερικών μεταναστών που μετακινούνται από τα χωριά στις πόλεις και μεταξύ των πόλεων στη δική τους χώρα. Αυτά τα στατιστικά στοιχεία δεν συμπεριλαμβάνουν επίσης έναν μεγάλο αριθμό παράνομων διασυνοριακών μεταναστών και θυμάτων εμπορίας ανθρώπων.

1.2.  Η πολιτισμική διάσταση της μετανάστευσης

Τα τελευταία χρόνια, υπάρχει ανανέωση του  ενδιαφέροντος για τη μελέτη της ανθρώπινης μετανάστευσης. Κατά τις τελευταίες δεκαετίες του εικοστού αιώνα, και την πρώτη του εικοστού πρώτου, τα περισσότερα μεγάλα έθνη-κράτη είδαν την μετανάστευση να αναδεικνύεται ως ένα σημαντικό ζήτημα με σημαντικές επιπτώσεις στην κοινή γνώμη, την πολιτική, και την έρευνα. Πράγματι, με πάνω από 100 εκατομμύρια διεθνείς μετανάστες σε όλο τον κόσμο, καθώς και κατ' εκτίμηση 30 εκατομμύρια πρόσφυγες, η μετανάστευση έχει μετατραπεί σε θέμα παγκόσμιας ανησυχίας (Suarez-Orozco 1996).

Ο όρος μετανάστευση, είναι σύνθετος και προέρχεται από την πρόθεση "μετα" και το ρήμα "ναίω = κατοικώ" σημαίνοντας κυριολεκτικά "αλλαγή κατοικίας", αποτελεί δε χαρακτηριστικό της ανθρωπότητας από την εποχή της εμφάνισής μας ως είδος στις αφρικανικές σαβάνες. Οι κοινωνικοί επιστήμονες καθορίζουν παραδοσιακά την μετανάστευση ως την περισσότερο ή λιγότερο μόνιμη μετακίνηση των ανθρώπων στο χώρο (Petersen 1968). Στη γλώσσα των κοινωνικών επιστημών, οι άνθρωποι «μεταναστεύουν» από έναν τόπο και εγκαθίστανται ως «μετανάστες» σε έναν νέο.

1.2.1.      Η μετανάστευση σε σχέση με τον χρόνο

Ο ορισμός της μετανάστευσης ως περισσότερο ή λιγότερο μόνιμη μετακίνηση των ανθρώπων στο χώρο εισάγει μια σειρά από σημαντικές πολιτιστικές ανησυχίες. Πρώτον είναι το θέμα της σχετικής μονιμότητας των μεταναστών στη νέα τους εγκατάσταση. Για πολλούς, ίσως τους περισσότερους, η μετανάστευση αποτελεί μια μόνιμη κίνηση, για άλλους είναι μια προσωρινή κατάσταση, πριν τελικά επιστρέψουν «στην πατρίδα». Ένα κεντρικό χαρακτηριστικό γνώρισμα της μεγάλης υπερατλαντικής μετανάστευσης που έλαβε χώρα ανάμεσα στην Ευρώπη και τη Βόρεια και τη Νότια Αμερική από τη δεκαετία του 1890 μέχρι τη δεκαετία του 1910 ήταν το υψηλό ποσοστό των ανθρώπων που επέστρεψε στην Ευρώπη. Σύμφωνα με ορισμένους υπολογισμούς, πάνω από το ένα τρίτο όλων των Ευρωπαίων που πήγαν στην Αμερική επέστρεψαν "στην πατρίδα" (Moya 1998).

«Οι εποχικοί μετανάστες» αντιπροσωπεύουν μια ακόμη μορφή, όπου χρονικότητα ορίζει τη μετανάστευση. Πρόκειται για τον μεγάλο αριθμό μεταναστών που μετακινούνται για σαφώς καθορισμένες χρονικές περιόδους, συχνά μετά από ένα εποχιακό κύκλο για να επιστρέψουν τελικά στην πατρίδα τους. Μεγάλος αριθμός των απασχολούμενων στη γεωργία της Μακεδονίας, είναι Βούλγαροι και Ρουμάνοι εργαζόμενοι που ακολουθούν κατά παράδοση αυτό το μοτίβο μετοίκησης. (Cornelius 1992).

Ένας τρίτος τύπος είναι η συνεχής μετακίνηση εμπρός-πίσω που φαίνεται να καθορίζει τις ζωές πολλών νέων μεταναστών. Τα τελευταία χρόνια δηλαδή, υποστηρίζεται ότι οι νέοι διεθνείς και παγκόσμιοι οικονομικοί συσχετισμοί δομούν τις διαδρομές των μεταναστών με πιο περίπλοκους τρόπους από ό, τι τα προηγούμενα χρόνια (Basch et al. 1995). Η έρευνα αυτή δείχνει ότι πολλοί μετανάστες παίζουν ενεργό ρόλο (οικονομικό, πολιτικό, και πολιτισμικό) τόσο στις χώρες μετοίκησής τους όσο και στις κοινότητες καταγωγής τους,  καθώς κινούνται "εμπρός και πίσω" με τρόπο που σπάνια γινόταν τις προηγούμενες εποχές μεταναστεύσεων μεγάλης κλίμακας (Suarez-Orozco 1998).

1.2.2.      Η μετανάστευση σε σχέση με το χώρο

Η ιδέα της μετανάστευσης ως κίνηση στο χώρο απαιτεί επίσης διερεύνηση, αφού συνεπάγεται τουλάχιστον μια αλλαγή στην κατοικία και μια αλλαγή στο κοινωνικό περιβάλλον. Με τα χρόνια, οι επιστήμονες έχουν επικεντρωθεί σε δύο μεγάλες κατηγορίες των μεταναστεύσεων μεγάλης κλίμακας: πρόκειται για την «εσωτερική μετανάστευση» (εντός των ορίων του έθνους-κράτους) και τη «διεθνή μετανάστευση» (πέρα από τα εθνικά σύνορα). Ενώ αρκετοί υποστηρίζουν ότι οι μεγάλης κλίμακας μετακινήσεις των ανθρώπων εντός των ορίων ενός κράτους αποτελούν φαινόμενο διαφορετικής τάξεως από τις μετακινήσεις μεγάλης κλίμακας ανθρώπων εκτός των ορίων αυτών, εντούτοις συχνά, οι διαφορές μεταξύ αυτών των δύο γενικών τύπων μετανάστευσης συγχέονται.

Κι αυτό διότι οι "εσωτερικοί" μετανάστες μπορεί να μοιράζονται πολλά κοινά χαρακτηριστικά με τους αλλοδαπούς καθώς μετακινούνται από αγροτικές περιοχές προς αστικά κέντρα, αντιμετωπίζουν γλωσσικές και πολιτισμικές δυσκολίες, ενώ άλλοι αντιμετωπίζουν τους ίδιους γραφειοκρατικούς και νομικούς  περιορισμούς με τους αλλοδαπούς.

Ενώ η μεγαλύτερη προσοχή εστιάζεται στη διεθνή μετανάστευση, οι περισσότεροι μετανάστες σήμερα είναι εσωτερικοί και διαμένουν εντός των ορίων των χωρών τους. Η Κίνα, η Αίγυπτος και η Βραζιλία είναι χώρες που βιώνουν υψηλά επίπεδα εσωτερικής μετανάστευσης. Πράγματι, και αντίθετα με την εντύπωση ότι το μεταναστευτικό ρεύμα κατευθύνεται προς τον ανεπτυγμένο κόσμο (την Ευρώπη και τη Βόρεια Αμερική), η μετανάστευση σήμερα είναι περισσότερο ενδο-ηπειρικό φαινόμενο, περιορίζεται δηλαδή εντός της Ασίας, της Αφρικής κλπ.

Γιατί μεταναστεύουν οι άνθρωποι; Οι μελετητές της μετανάστευσης έχουν δημιουργήσει γενικά πρότυπα των μεταναστευτικών ροών εστιάζοντας σε οικονομικούς, κοινωνικούς και πολιτικούς παράγοντες. Όσοι εξετάζουν τα οικονομικά αίτια έχουν από πολλού αναφερθεί σε παράγοντες «εξώθησης», όπως είναι η ανεργία, η υποαπασχόληση, καθώς και οι μισθολογικές διαφορές (Dussel 1998). Η αλλαγή των πολιτιστικών και κοινωνικών προτύπων καθώς και των οικονομικών προσδοκιών θεωρούνται επίσης ως σημαντικοί παράγοντες παρακίνησης για μετανάστευση. (Moya 1998).  Από την άλλη, ως παράγοντας «έλξης» θεωρείται η ζήτηση για ξένο εργατικό δυναμικό σε διάφορους τομείς της οικονομίας μιας χώρας υποδοχής. Σε πολλές περιπτώσεις, τα διακρατικά δίκτυα πρόσληψης εργατών παρέχουν χαμηλής ειδίκευσης αλλοδαπούς σε θέσεις εργασίας που οι ντόπιοι εργάτες θεωρούν πολιτισμικά απωθητικές Στην Ιαπωνία, για παράδειγμα, οι μετανάστες αποκαλούνται πολλές φορές "εργαζόμενοι των 3Κ", που αντιστοιχούν στις ιαπωνικές λέξεις για τις «βρώμικες, απαιτητικές και επικίνδυνες» θέσεις εργασίας (Tsuda 1996).

Σε άλλες περιπτώσεις, οι μετανάστες μετατρέπονται σε ουσιαστικά μέλη του καλά αμειβόμενου τομέα της οικονομίας που αφορά την εξειδικευμένη γνώση. Σχεδόν το 40% του συνόλου των μηχανικών στη Silicon Valley της Β. Καλιφόρνιας είναι μετανάστες. (Suarez-Orozco, 2001).

Οι μετανάστες σήμερα τείνουν να είναι εξαιρετικά ανομοιογενείς από την άποψη του κοινωνικο-πολιτιστικού και θρησκευτικού υποβάθρου, της φυλής και της εθνικότητας, του εκπαιδευτικού επιπέδου και των ικανοτήτων, ενώ αρνούνται τις εύκολες κατηγοριοποιήσεις. Στις Ηνωμένες Πολιτείες, για παράδειγμα, οι μετανάστες εντοπίζονται ταυτόχρονα τόσο ανάμεσα στο πιο μορφωμένο και εξειδικευμένο εργατικό δυναμικό όσο και ανάμεσα στους λιγότερο μορφωμένους και ανειδίκευτους εργάτες. Σε ολόκληρο τον κόσμο οι μετανάστες τείνουν να σήμερα να εμφανίζουν περισσότερες διαφοροποιήσεις στο κοινωνικοοικονομικό τους προφίλ από ποτέ.

1.3.  Διακρατικά δίκτυα

Αποτελεί κοινό τόπο ανάμεσα σε όσους ασχολούνται με το φαινόμενο ότι οι κοινωνικές και πολιτισμικές πρακτικές μπορούν να δημιουργήσουν –και να διατηρήσουν – σημαντικές μεταναστευτικές ροές. Οι άνθρωποι μεταναστεύουν επειδή οι άλλοι συγγενείς τους, οι φίλοι τους και οι φίλοι των φίλων τους μετανάστευσαν πριν από αυτούς. Πράγματι, ο καλύτερος προγνωστικός δείκτης του ποιος θα μεταναστεύσει είναι αυτός που καταγράφει το ποιος έχει μεταναστεύσει ήδη. Ουσιαστικά, από τις αρχές της δεκαετίας του 1970 η οικογενειακή επανένωση αποτελεί έναν τους λίγους τρόπους που δικαιολογούν την μετανάστευση στην Ευρώπη (Suarez-Orozco 1994).

Μια σειρά ερευνών διαπιστώνουν, επίσης, ότι οι κοινωνικές «αλυσίδες» διασυνοριακής μετανάστευσης αποκτούν μια αυτόνομη δυναμική. Ο Roger Waldinger (1997) διερεύνησε την κοινωνικοπολιτισμική δυναμική των διακρατικών δικτύων πρόσληψης εργατικού δυναμικού και διαπίστωσε ότι γενικά οι μετανάστες είναι αυτοί που βρίσκουν δουλειά και στους συγγενείς τους. Τα δίκτυα αυτά παρέχουν συνδέσεις με ανθρώπους ικανούς να καλύψουν τις διάφορες θέσεις εργασίας, ακόμη και πριν αυτές μείνουν κενές. Λειτουργούν με τον καλύτερο δυνατό τρόπο διαθέτοντας αποτελεσματικά και οικονομικά πληροφορίες σχετικά με τις θέσεις εργασίας, τους υποψηφίους και τους εργοδότες.

1.4.   Μετανάστευση και Πόλεμος

Είναι εύκολο να κατανοήσει κανείς το πως η «αγάπη» (η οικογενειακή επανένωση) και η «δουλειά» οδηγούν σε μετανάστευση. Από την άλλη πλευρά, εντούτοις, ο ρόλος του πολέμου και οι σχέσεις του με τις μεταναστευτικές ροές μεγάλης κλίμακας έχει γενικά παραμεληθεί. Ωστόσο, σε όλη την παγκόσμια ιστορία πόλεμος και μετανάστευση συνδέονται στενά. Η απειλή της έλλειψης εργατικού δυναμικού κατά τη διάρκεια του Β' Παγκοσμίου Πολέμου οδήγησε στη δημιουργία προσωρινών προσπαθειών για την πρόσληψη εργατικού δυναμικού και για την προσέλκυση του αναγκαίου προσωπικού στις Ηνωμένες Πολιτείες (Calavita 1992).

Στον απόηχο του Β' Παγκοσμίου Πολέμου, πολλές από τις μεγάλες βορειοευρωπαϊκές δημοκρατίες, όπως η Γερμανία και το Βέλγιο ανέπτυξαν «προγράμματα πρόσκλησης εργαζομένων» για την πρόσληψη αλλοδαπών εργαζομένων - αρχικά από τη Νότια Ευρώπη, και στη συνέχεια από την περιοχή του Μαγκρέμπ της Βόρειας Αφρικής και την Τουρκία (Suarez-Orozco 1994). Τα προγράμματα έληξαν στις αρχές του 1970, ωστόσο, η οικογενειακή επανένωση και η μεταναστευτική αλυσίδα συνέχισε να φέρνει μετανάστες από τη Βόρεια Αφρική στην Ευρώπη για χρόνια.

Ο Ψυχρός Πόλεμος είχε ένα διπλό αποτέλεσμα: από τη μία αποθάρρυνε την μετανάστευση λόγω των αυστηρών ελέγχων στο Σιδηρούν Παραπέτασμα και από την άλλη δημιούργησε μεγάλες μετακινήσεις πληθυσμών, όπως έγινε εντός των ορίων της ΕΣΣΔ ή με το κουβανικό ρεύμα προσφύγων στις ΗΠΑ (Molyneux 1999). Οι χαμηλής έντασης πόλεμοι Κεντρική Αμερική κατά τη δεκαετία του 1980 δημιούργησαν ένα νέο μεταναστευτικό κύμα μεγάλης κλίμακας. Στη δεκαετία του 1990, οι συνεχιζόμενες συγκρούσεις στη Ζιμπάμπουε και Αγκόλας δημιούργησαν επίσης μεγάλης κλίμακας μεταναστευτικά ρεύματα, ιδίως στη Νότια Αφρική.

Τα διάφορα εθνικά κράτη προσπαθούν να ελέγξουν και να αστυνομεύσουν προσεκτικά την εισροή μεταναστών στα σύνορά τους. Εντούτοις οι μεγάλες μεταναστεύσεις έχουν οδηγήσει ακόμη και σε ίδρυση κρατών όπως είναι για παράδειγμα η Αργεντινή, η Αυστραλία και το Ισραήλ.

Ομοίως, οι αναδιαμορφώσεις των εθνικών συνόρων έχουν ιστορικά αποδείξει ότι παράγουν μεγάλα μεταναστευτικά κύματα. Η διαίρεση της βρετανικής Ινδίας σε Πακιστάν και Ινδία συνοδεύτηκε από μία από τις «μεγαλύτερες μεταναστεύσεις στην ιστορία της ανθρωπότητας» (Petersen 1968, σ. 290). Πιο πρόσφατα, η διάλυση της πρώην Γιουγκοσλαβίας οδήγησε σε μαζικές και, ως επί το πλείστον, ακούσιες πληθυσμιακές μετακινήσεις.

Οι ακολουθούμενες πολιτικές σχεδιάζονται με γνώμονα τη διαπίστωση του ποιος είναι «νόμιμος» ή «παράνομος» μετανάστης, και ποιος δικαιούται «άσυλο», ποιος θεωρείται «πρόσφυγας» και ποιος «προσωρινά εργαζόμενος».

1.5.  Οι Αιτούντες  Άσυλο

Τα διάφορα κράτη ρυθμίζουν επίσης τις ροές των αιτούντων άσυλο- αυτών δηλαδή που προσπαθούν να ξεφύγουν σε μια χώρα λόγω βάσιμου φόβου δίωξης. Στην μετά τον Ψυχρό Πόλεμο εποχή, υπήρξε μια εκρηκτική αύξηση του αριθμού των αιτούντων άσυλο σε όλο τον κόσμο. Για παράδειγμα, κάπου 369.000 αλλοδαποί ζήτησαν άσυλο στην Ευρώπη κατά τη διάρκεια του έτους 1998. Εντούτοις μόνο σε ένα  μικρό μέρος αυτών που ζητούν άσυλο χορηγείται τελικά επίσημα το καθεστώς του πρόσφυγα.

Εν όψει του αυξανόμενου αριθμού των αιτούντων άσυλο, καθώς και μια ευρεία δημόσια ανησυχία ότι πολλοί από αυτούς είναι «οικονομικοί πρόσφυγες», σε αναζήτηση μιας καλύτερης ζωής στις πλουσιότερες χώρες, τίθενται σε εφαρμογή νέες επίσημες και ανεπίσημες στρατηγικές. Πολλές από τις αυτές οι νέες στρατηγικές φαίνεται να αποσκοπούν στην αποτροπή της παραμονής των αιτούντων  στις «ασφαλείς χώρες» όπου, σύμφωνα με τη Σύμβαση της Γενεύης θα είχαν το δικαίωμα σε «δίκαιη δίκη».

Μια παρόμοια στρατηγική εφαρμόζεται στο Βέλγιο, όπου κάποια τμήματα του αεροδρομίου του Zaventem δεν αποτελούν, τεχνητά, τμήμα της βελγικής επικράτειας αλλά θεωρούνται διεθνής χώρος. Έτσι όσοι ζητούν άσυλο αναγκάζονται να επιστρέψουν καθώς θεωρείται ότι βρίσκονται σε διεθνές έδαφος και ως εκ τούτου δεν υπάγονται στην νομολογία της Σύμβασης της Γενεύης (Suarez-Orozco 1994).

Εντούτοις, παρ’ όλο που οι προηγμένες μεταβιομηχανικές δημοκρατίες είναι πιθανό να συνεχίσουν να αντιμετωπίζουν σημαντικό αριθμό αιτούντων άσυλο, οι περισσότεροι από αυτούς βρίσκονται στον αναπτυσσόμενο κόσμο. Για παράδειγμα, πάνω από τρία εκατομμύρια αιτούντες άσυλο υπάρχουν στην αφρικανική ήπειρο.

Ενώ, λοιπόν, τα διάφορα κράτη ασκούν υπέρμετρους ελέγχους τόσο στην εσωτερική όσο και στην εξωτερική μετανάστευση, υπάρχουν ωστόσο περιπτώσεις όπου δεν μπορούν να κάνουν τίποτε για να περιορίσουν τα μεταναστευτικά κύματα.

Σε καμία άλλη περίπτωση δεν είναι περισσότερο εμφανής η αδυναμία αστυνόμευσης από τον έλεγχο της λαθρομετανάστευσης. Σε πολλά μέρη του κόσμου, η χωρίς χαρτιά ή η παράνομη μετανάστευση έχει μετατραπεί σε ένα περισσότερο ή λιγότερο μόνιμο πρόβλημα, το οποίο περιοδικά αναδύεται ως έντονο πολιτικό ζήτημα.

Στις Ηνωμένες Πολιτείες, για παράδειγμα, υπολογίζεται ότι υπάρχουν περίπου 5 - 10 εκατομμύρια παράνομοι μετανάστες οι οποίοι αποτελούν περίπου το 20% του συνόλου των αλλοδαπών. Στην Ευρώπη, η αναλογία των παράνομων προς νόμιμους μετανάστες είναι ένα πιο προσεκτικά φυλαγμένο μυστικό, λόγω των επικίνδυνων πολιτικών προεκτάσεων του. Και αυτό διότι από την δεκαετία του 1990 και μετά κάποια σκληροπηρυνικά δεξιά κόμματα έχουν δει άνοδο των ποσοστών τους καθώς στην ατζέντα τους περιλαμβάνουν αναφορές στην παράνομη μετανάστευση.

Το διαρκές πρόβλημα της παράνομης μετανάστευσης σε πολλά μέρη του κόσμου υποδηλώνει ότι η μετανάστευση πλέον δομείται από ισχυρούς οικονομικούς παράγοντες, κοινωνικές δυνάμεις, και πολιτιστικές πρακτικές που δεν μπορούν να αντιμετωπιστούν με παρωχημένες δράσεις, όπως οι διασυνοριακοί έλεγχοι (Cornelius et al. 1994). Τα διάφορα διακρατικά δίκτυα μετακίνησης εργαζομένων, οι μεγάλες μισθολογικές διαφορές ανάμεσα στα κράτη και η τάση για οικογενειακή επανένωση, δημιουργούν μια ισχυρή μεταναστευτική δυναμική που δεν περιορίζεται εύκολα με μονομερείς ή ακόμη και με πολυμερείς κρατικές παρεμβάσεις.

1.6.  Μετανάστευση και πολιτισμική μεταμόρφωση

Σε όλες τις χώρες που αντιμετωπίζουν εισροή μεταναστών υπάρχει έντονος διάλογος γύρω από τις πολιτισμικές συνέπειες αυτής της μετακίνησης. Στις ΗΠΑ, λόγου χάριν, υπάρχει μια προφανής ανησυχία, η οποία δεν εκφράζεται ακόμη ανοιχτά για τον τρόπο με τον οποίο οι νέοι μετανάστες, (η πλειοψηφία των οποίων δεν μιλά αγγλικά, είναι έγχρωμοι και προέρχονται από χώρες του αναπτυσσόμενου κόσμου εκτός Ευρώπης), θα προσαρμοστούν πολιτισμικά, και πώς θα μεταλλάξουν την νέα τους χώρα.

Στη Δυτική Ευρώπη, υπάρχουν παρόμοιες ανησυχίες σχετικά με τις πολιτιστικές προσαρμογές του μεγάλου αριθμού των μεταναστών που έρχονται στην ιουδαιο-χριστιανική ήπειρο από τον ισλαμικό κόσμο (Suarez-Orozco 1991). Επίσης στην Ιαπωνία, μια χώρα όπου η φυλετική και πολιτισμική ομοιογένεια εμπλέκεται βαθιά στην δημιουργία της πολιτιστικής ταυτότητας, υπάρχουν ερωτήματα σχετικά με τις μακροπρόθεσμες συνέπειες της αύξησης της μετανάστευσης από την Ταϋλάνδη, την Κορέα, την Κίνα, τις Φιλιππίνες και τη Νότια Αμερική (Tsuda 1996) .

Οι μεταναστεύσεις μεγάλης κλίμακας αποτελούν ταυτόχρονα αιτία αλλά και συνέπεια σημαντικών πολιτιστικών μετασχηματισμών. Η μετανάστευση οδηγεί αναπόφευκτα σε πολιτιστικές αλλαγές και προσαρμογές ανάμεσα στους νεοαφιχθέντες και τους γηγενείς πολίτες. (Ainslie 1998). Οι μετανάστες δεν αναμορφώνουν πολιτιστικά μόνο την νέα τους πατρίδα, (Ainslie 1998, Gutierrez 1998), αλλά ταυτόχρονα είναι υπεύθυνοι για  σημαντικές πολιτισμικές μετατροπές που συμβαίνουν και στον τόπο καταγωγής τους (Durand 1998).

Όπως υποστηρίζει η Peggy Levitt (1998), σε πολλές περιπτώσεις, «οι κοινωνικές παραδοχές των μεταναστών επηρεάζουν βαθύτατα τις αξίες, τα πολιτισμικά πρότυπα, και τις κοινωνικές πρακτικές αυτών που μένουν πίσω». Λόγω της ολοένα και μεγαλύτερης ευκολίας μετακίνησης και της επέκτασης των τεχνολογιών επικοινωνίας, φαίνεται ότι η μετανάστευση δεν είναι πλέον δομημένη γύρω από την «οριστική ρήξη» με τη χώρα καταγωγής που χαρακτήριζε κάποτε την υπερωκεάνια εμπειρία (Ainslie 1998). Οι μετανάστες σήμερα είναι πιο πιθανό να είναι ταυτόχρονα «εδώ» και «εκεί» - γεφυρώνοντας ολοένα και περισσότερο τους ακαθόριστους εθνικούς χώρους και μεταλλάσσοντας, κατά τη διαδικασία, και τις δύο πατρίδες τους (Basch et al. 1994).

Παλιότερες μελέτες σχετικά με τα μεταναστευτικά ρεύματα –κυρίως προς τις ΗΠΑ-, υποστήριζαν ότι όσοι εγκατέλειπαν τις πολιτιστικές πρακτικές τους υπέρ της ταχείας «αφομοίωσης» με τα ενιαία πρότυπα της κυρίαρχης τάσης, εμφάνιζαν επιτυχή αποτελέσματα όσον αφορά την υγεία, την εκπαίδευση των παιδιών, και την κοινωνικοοικονομική κινητικότητα. Εντούτοις, πιο πρόσφατες έρευνες προτείνουν μια κάπως πιο σύνθετη εικόνα, όπου τα μακροπρόθεσμα οφέλη της μονόπλευρης αφομοίωσης μπορεί να μην είναι τόσο προφανή.

Διάφοροι σύγχρονοι ερευνητές τονίζουν πως δεν μπορούμε πλέον να υποθέσουμε ότι κατά την άφιξη των μεταναστών αντιμετωπίζουν μια ενιαία κοινωνία. Αντίθετα, οι μετανάστες είναι πιο πιθανό να αλληλεπιδρούν με πολύπλοκους τρόπους με άλλους μετανάστες και ντόπιες μειονότητες. Στις Ηνωμένες Πολιτείες, η αύξηση του διαχωρισμού κατοικίας, εργασίας, και σχολείου σημαίνει ότι πολλοί μετανάστες, (ειδικά οι φτωχοί και έγχρωμοι) είναι πολύ πιο πιθανό να αλληλεπιδράσουν με άλλες εθνικές μειονότητες και όχι με το λευκό πληθυσμό γενικά (Orfield 1998).

Η ίδια κατάσταση είναι φανερό ότι ισχύει και στην Ελλάδα, όπου οι μεγάλοι πληθυσμοί των Πακιστανών και γενικά των Ασιατών, αλληλεπιδρούν ουσιαστικά μεταξύ τους και όχι με τον υπόλοιπο πληθυσμό, διατηρώντας ανέπαφο το πολιτισμικό τους «κέλυφος».

Για μεγάλο αριθμό των παιδιών των μεταναστών σήμερα το «δυτικό» πρότυπο αναφοράς δεν είναι και το κυρίαρχο. Αντίθετα αντικαθίσταται από την δομή του πολιτισμού και της μικροκοινωνίας των εθνοτικών μειονοτήτων. Σύμφωνα με τα λόγια του διαπρεπή μελετητή της μετανάστευσης, Alejandro Fortes:

Το ζήτημα σήμερα είναι αν τα παιδιά των μεταναστών θα ακολουθήσουν τους ευρωπαίους προκατόχους τους και θα μετακινηθούν σταθερά προς το κυρίαρχο ρεύμα της μεσαίας τάξης ή αν, αντιθέτως, αναγκαστούν να συγχρωτιστούν με τα παιδιά των μαύρων και πορτορικανών μεταναστών ως μέλη μιας διευρυμένης και αδικημένης πολυεθνικής κατώτερης τάξης. (Fortes 1994, σ. 634).

Ολοένα και περισσότερο, η μετανάστευση θα πρέπει να διαμορφώνεται από το πλαίσιο των ισχυρών (αν και προς το παρόν ελάχιστα καντανοήσιμων) διεθνών μετασχηματισμών. Τα νέα πρότυπα ροής κεφαλαίων, οι νέες τεχνολογίες της πληροφορίας, οι νέες μορφές επικοινωνίας, αλλάζουν τις πολιτισμικές προσδοκίες, ενώ η ευκολία και το προσιτό κόστος μαζικής μεταφοράς δημιουργούν μια δυναμική που κατατέμνει τα παραδοσιακά όρια του έθνους-κράτους. Ο παγκόσμιος καπιταλισμός χαρακτηρίζεται όλο και περισσότερο από οικονομίες χωρίς σύνορα και στηρίζεται σε διακρατικές ροές κεφαλαίων, νέες αγορές και οικονομικές δομές που απαιτούν και εξαρτώνται από την ύπαρξη των μεταναστών. Όλοι αυτοί οι παράγοντες δείχνουν ότι η μετανάστευση θα παραμείνει ένα ζωτικό κοινωνικό φαινόμενο και στη νέα χιλιετία.   

2.1.   Επιπολιτισμός

Θεωρώντας ότι η πολιτισμική διάσταση της μετανάστευσης είναι ένα από τα βασικότερα χαρακτηριστικά του φαινομένου, που επηρεάζει τον τρόπο ζωής τόσο των μεταναστών όσο και των πολιτών στις χώρες  υποδοχής, κρίνουμε σκόπιμο να αναφερθούμε στον όρο «επιπολιτισμός» που παρουσιάστηκε για πρώτη φορά την δεκαετία του 1930.

Καθώς η Εκπαίδευση και το Δημόσιο Σχολείο έχουν ένα σημαντικό ρόλο να παίξουν στην πολιτισμική μεταλλαγή αλλά και στον τρόπο με τον οποίο οι νέες κοινωνίες πρόκειται να δομηθούν και να συνυπάρξουν ο «επιπολιτισμός» αποτελεί ακριβώς τη γέφυρα που θα συνδέσει τον μετανάστη με την νέα του χώρα και το εκπαιδευτικό της σύστημα.

Ο κλασικός ορισμός του «επιπολιτισμού»  παρουσιάστηκε από τους Redfield, Linton, και Herskovits (1936, σ. 149): «Ο επιπολιτισμός περιγράφει τα φαινόμενα που προκύπτουν όταν ομάδες ατόμων με διαφορετικές κουλτούρες έρχονται σε συνεχή επαφή προκαλώντας αλλαγές στα αρχικά πολιτισμικά μοτίβα της μιας ή και των δύο ομάδων». Παρά το γεγονός ότι ο «επιπολιτισμός» είναι ένας κατ’ ουσίαν ουδέτερος όρος (δηλαδή, η αλλαγή μπορεί να συμβεί και στις δύο ομάδες), στην πράξη οι αλλαγές επισυμβαίνουν στη μία από τις δύο (Berry, 1990a).

Μια μεταγενέστερη συζήτηση (Social Science Research Council, 1954) διευκρίνισε ότι η «αφομοίωση» είναι απλά μια από τις μορφές του επιπολιτισμού, καθώς αυτός μπορεί να είναι είτε αντιδραστικός (όταν εμφανίζεται αντίσταση στην αλλαγή και από τις δύο ομάδες), είτε δημιουργικός (όταν δημιουργούνται νέες πολιτιστικές μορφές που δεν εντοπιζόταν στις αρχικές κουλτούρες), είτε καθυστερημένος (όταν οι αλλαγές εμφανίζονται πλήρως πολλά χρόνια αργότερα).

Μια άλλη διάκριση έγινε από τον Graves (1967), μεταξύ του επιπολιτισμού ως συλλογικού  αλλά και ως ψυχολογικού φαινομένου.  Στην πρώτη περίπτωση πρόκειται για την αλλαγή στην κουλτούρα της ομάδας• στην δεύτερη πρόκειται για τις αλλαγές που επισυμβαίνουν στην ψυχολογία του ατόμου.

Αυτή η διάκριση σε επίπεδα είναι σημαντική για δύο λόγους: πρώτον, για να εξετασθούν οι συστηματικές σχέσεις μεταξύ αυτών των μεταβλητών και δεύτερον επειδή δεν συμμετέχουν όλα τα άτομα στον ίδιο βαθμό στο γενικό επιπολιτισμό που βιώνεται από την ομάδα τους. Ενώ οι γενικές αλλαγές μπορεί να είναι βαθιές στην ομάδα, είναι γνωστό ότι υπάρχει μεγάλη ποικιλία ως προς το βαθμό στον οποίο τα άτομα συμμετέχουν σε αυτές τις κοινωνικές μεταβολές (Berry, 1970• Furnham & Bochner, 1986).

Η έννοια του επιπολιτισμού έχει χρησιμοποιηθεί ευρέως στην διαπολιτισμική ψυχολογία αλλά επίσης έχει γίνει και αντικείμενο επικρίσεων λόγω της βαθμιαίας διάβρωσης της αρχικής της σημασίας, έτσι ώστε να καταστεί συνώνυμη της «αφομοίωσης» (π.χ. Vasquez, 1984).

2.2.  Πολυπολιτισμικές κοινωνίες

Ως αποτέλεσμα της μετανάστευσης, πολλές κοινωνίες γίνονται πολιτισμικά πολύπλοκες. Δηλαδή, άνθρωποι από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα έρχονται να ζήσουν μαζί σε μια ποικιλόμορφη κοινωνία. Σε πολλές περιπτώσεις αποτελούν ομάδες με διαφορετική ισχύ (αριθμητική, οικονομική ή πολιτική). Αυτές οι διαφορές ισχύος έχουν προκαλέσει την ανάδυση καθημερινών ή και επιστημονικών όρων όπως "κυρίαρχη τάση, "μειονότητα", "εθνοτική ομάδα", κλπ.

Εντούτοις η αναφορά σε αυτούς τους όρους διαστρεβλώνει μεγάλο μέρος της επιστημονικής εργασίας πάνω στον ψυχολογικό επιπολιτισμό, ιδιαίτερα μάλιστα η παραδοχή ότι οι «μειονότητες» εντάσσονται (ή θα πρέπει να εντάσσονται) στο «κυρίαρχο πολιτιστικό ρεύμα». Αν και αυτό συμβαίνει σε πολλές πολυπολιτσμικές κοινωνίες, δεν γίνεται πάντοτε και σε μερικές περιπτώσεις υπάρχει αντίσταση από τη μία ή και από τις δύο ομάδες (την κυρίαρχη και την μη-κυρίαρχη). με αποτέλεσμα τη συνέχιση της πολιτιστικής πολυμορφίας (Kymlicka, 1995 • UNESCO, 1985).

Υπάρχουν πολλά είδη πολιτισμικών ομάδων στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες και η ποικιλία τους οφείλεται πρωταρχικά σε τρεις παράγοντες: την ελεύθερη βούληση, την κινητικότητα και τη μονιμότητα. Οι παράγοντες αυτοί οφείλονται στα εξής αίτια: Μερικές ομάδες εισέρχονται στη διαδικασία του επιπολιτισμού οικειοθελώς (π.χ. μετανάστες), ενώ άλλες χωρίς να ερωτηθούν (π.χ. πρόσφυγες ή οι αυτόχθονες πληθυσμοί).

Άλλες ομάδες έρχονται σε επαφή, επειδή έχουν μεταναστεύσει σε μια νέα χώρα (π.χ. μετανάστες και πρόσφυγες), ενώ άλλες είδαν το νέο πολιτισμό να τους παρουσιάζεται (π.χ. αυτόχθονες και «εθνικές μειονότητες»). Και τρίτον, μεταξύ εκείνων που έχουν μεταναστεύσει, ορισμένοι επιδιώκουν μόνιμη εγκατάσταση (π.χ. μετανάστες), ενώ για κάποιους άλλους, η κατάσταση είναι προσωρινή (π.χ. πάροικοι, όπως φοιτητές και εποχικοί εργάτες, ή αιτούντες άσυλο που μπορεί τελικά να απελαθούν).

Παρ’ όλη όμως την ύπαρξη αυτών των παραλλαγών των παραγόντων που οδηγούν σε επιπολιτισμό, το κύριο συμπέρασμα (Berry & Sam, 1996), είναι ότι η βασική διαδικασία προσαρμογής φαίνεται να είναι κοινή σε όλες αυτές τις ομάδες. Αυτό που διαφέρει είναι η πορεία, το επίπεδο δυσκολίας, και σε κάποιο βαθμό η τελική έκβαση του επιπολιτισμού.

2.3.  Προσαρμογή

Στην γενικότερη έννοιά του, ο όρος προσαρμογή αναφέρεται στις αλλαγές που λαμβάνουν χώρα στα άτομα ή τις ομάδες σε απάντηση των περιβαλλοντικών απαιτήσεων. Οι προσαρμογές αυτές μπορεί να εκδηλωθούν άμεσα, ή μπορεί να επεκταθούν μακροπρόθεσμα. Οι βραχυπρόθεσμες αλλαγές κατά τη διάρκεια του επιπολιτισμού έχουν συχνά αρνητικά χαρακτηριστικά. Ωστόσο, για τα περισσότερα άτομα που συμμετέχουν στη διαδικασία αυτή, μετά από ένα χρονικό διάστημα, επέρχεται συνήθως κάποια μακροπρόθεσμη θετική προσαρμογή στο νέο πολιτιστικό πλαίσιο (Beiser et al., 1988). Ανάλογα με διάφορους παράγοντες, οι προσαρμογές αυτές μπορεί να πάρουν πολλές διαφορετικές μορφές.

Μερικές φορές υπάρχει αυξημένο "ταίριασμα" μεταξύ του επιπολιτιζόμενου ατόμου και του νέου πλαισίου (π.χ. όταν εφαρμόζονται  στρατηγικές αφομοίωσης ή ενσωμάτωσης και όταν στην κυρίαρχη κοινωνία υπάρχουν τάσεις αποδοχής του). Μερικές φορές, όμως, η προσαρμογή δεν επιτυγχάνεται, (όπως στις περιπτώσεις διαχωρισμου/διάκρισης και περιθωριοποίησης) και οι ομάδες αντιπαρατίθενται σε ένα συγκρουσιακό μοτίβο, με αποτέλεσμα να βιώνεται το λεγόμενο «επιπολιτιστικό στρες» ή να εμφανίζονται ψυχοπαθολογικά φαινόμενα.

Στην πρόσφατη βιβλιογραφία για την ψυχολογική προσαρμογή στον επιπολιτισμό, γίνεται διάκριση μεταξύ ψυχολογικής και κοινωνικοπολιτισμικής προσαρμογής (Searle & Ward, 1990).

Η πρώτη αναφέρεται σε ένα σύνολο εσωτερικών ψυχολογικών αποτελέσματων, συμπεριλαμβανομένης της σαφούς αίσθησης προσωπικής και πολιτιστικής ταυτότητας, της καλής ψυχικής υγείας, καθώς και της επίτευξης προσωπικής ικανοποίησης στο νέο πολιτισμικό πλαίσιο.

Η δεύτερη είναι ένα σύνολο εξωτερικών ψυχολογικών αποτελεσμάτων που συνδέουν τα άτομα με το νέο τους πλαίσιο, και περιλαμβάνει την ικανότητά τους να αντιμετωπίζουν τα καθημερινά προβλήματα, ιδιαίτερα στους τομείς της οικογενειακής ζωής, την εργασία και το σχολείο.

Παρά το γεγονός ότι αυτές οι δύο μορφές προσαρμογής συνήθως σχετίζονται εμπειρικά, υπάρχουν δύο λόγοι για τη διατήρησή της εννοιολογικής τους διάκρισης. Ο ένας είναι ότι οι παράγοντες που προβλέπουν αυτά τα δύο είδη προσαρμογής είναι συχνά διαφορετικά (Ward,1996) και ο άλλος είναι ότι η ψυχολογική προσαρμογή μπορεί να αναλυθεί καλύτερα στο πλαίσιο του στρες και της ψυχοπαθολογικής προσέγγισης, ενώ η κοινωνικοπολιτισμική προσαρμογή είναι πιο στενά συνδεδεμένη με το πλαίσιο των κοινωνικών δεξιοτήτων (Ward & Kennedy, 1993a).

Επίσης πρόσφατα έχει εισαχθεί ένα νέο προσαρμοστικό αποτέλεσμα: πρόκειται για την οικονομική προσαρμογή (Aycan & Berry, 1996). Αυτή αναφέρεται στο βαθμό στον οποίο επιτυγχάνεται η επαγγελματική αποκατάσταση, και στο κατά πόσο η προσφερόμενη εργασία είναι ικανοποιητική και αποτελεσματική στην νέα κουλτούρα.

3.1.  Η Ελλάδα ως χώρα υποδοχής μεταναστών

Όπως είδαμε στα προηγούμενα κεφάλαια, ο Β΄ Παγκόσμιος πόλεμος συνδέθηκε με μεγάλες πληθυσμιακές μετακινήσεις – εκτοπισμούς και αναγκαστική εργασία  και υπήρξε μετακίνηση προς τις βιομηχανικές χώρες του Βορρά που είχαν ανάγκη από χειρονακτική εργασία. Στη συνέχεια, το 1950 ίσχυσε η απαγόρευση μετακινήσεων στις λεγόμενες χώρες του υπαρκτού σοσιαλισμού, η οποία περιόρισε την κλιμάκωση της μετανάστευσης ενώ το 1980 η πτώση των κομμουνιστικών καθεστώτων προκάλεσε αύξηση μεταναστευτικού ρεύματος από Πολωνία, Τσεχία, Ουγγαρία.

Τέλος η διάλυση Γιουγκοσλαβίας και ΕΣΣΔ την δεκαετία του 1990,προκάλεσε ακόμη μεγαλύτερη αύξηση του μεταναστευτικού ρεύματος προς τη χώρα μας.

Η κατάσταση αυτή καθορίζει και τα δύο είδη του μεταναστευτικού χαρακτήρα της Ελλάδας τα οποία διακρίνονται στις περιόδους προ και μετά του 1980. Από τη δεκαετία του 1960 μέχρι τα μέσα της δεκαετίας 1970 υπήρξαν δύο ρεύματα εργατικής μετανάστευσης Ελλήνων προς

•         α. κάποιες υπερπόντιες χώρες (Αυστραλία, Αμερική, Καναδά) και

•         β. με ενδοευρωπαϊκό χαρακτήρα (μεταπολεμικά) (Γερμανία, Βέλγιο, Ην. Βασίλειο κλπ)

Το ρεύμα αναστρέφεται μετά τη δεκαετία του 1980 και η Ελλάδα γίνεται χώρα υποδοχής τόσο μεταναστών όσο και παλιννοστούντων. Τα αίτια μετακίνησης των πρώτων είναι οικονομικά και των δεύτερων ψυχολογικά. ενώ από το 1990-1991 στην Ελλάδα εισέρχεται πλήθος ομογενών από τη Σοβιετική Ένωση, πρόσφυγες από Αλβανία, και τον Τρίτο Κόσμο.

3.2.  Προέλευση αλλοδαπού πληθυσμού

1. Αλβανοί (83%) Εκτίμηση για 300.000 το 1994 και 1.000.000 το 2009 Παρουσιάζουν ομοιότητες με τους Βορειοηπειρώτες με τη διαφορά ότι η μετανάστευση των βορειοηπειρωτών έχει χαρακτηριστικά μόνιμης εγκατάστασης ενώ η παραμονή των Αλβανών είναι ευκαιριακή και υπάρχει παλιννόστηση.

2. Πρώην Σοβιετική Ένωση. (Ρώσοι, Μολδαβοί, Ουκρανοί κλπ) 8,5%  Εκμεταλλεύτηκαν τις διευκολύνσεις στους ελληνικής καταγωγής και απέκτησαν βίζα ως ομογενείς. Έτσι ο πραγματικός αριθμός των ομογενών είναι δύσκολο να προσδιοριστεί.

3. Βούλγαροι – Ρουμάνοι: 40.000 το 1999, είναι όσοι κατέθεσαν δικαιολογητικά για "λευκή κάρτα", και εδώ ο ακριβής αριθμός είναι αδιευκρίνιστος.

4. Ινδοί – Πακιστανοί: 18.000 έκαναν αίτηση για λευκή κάρτα – άγνωστος αριθμός των μη καταγεγραμμένων λαθρομεταναστών.

5. Πολωνοί: 100.000: "αθόρυβοι", εύκολα αποδεκτοί. Μετανάστευσαν στην "πολωνική κρίση". Δεν έγιναν στόχος ρατσιστικών αντιλήψεων. Θύματα εκμετάλλευσης. Οργανωμένοι σε κοινότητες (Παππάς, σ. 153)

6. Αιγύπτιοι: 60.000, παράνομη παραμονή σε υποβαθμισμένες εργασίες.

7. Φιλιπινέζοι 15.000, κυρίως γυναίκες, ως οικιακές βοηθοί.

8. Αδιευκρίνιστος αριθμός λαθρομεταναστών από Ασία, Αμερική, Ευρώπη. (Ευρωπαίοι 4,91% - Ασιάτες 2,40%). Ως πύλες εισόδου θεωρούνται τα νησιά του Β. Αιγαίου και το 2007 υπήρξαν 9240 συλληφθέντες με τον αριθμό αυτόν να ανεβαίνει στους 15.315 το 2008.

3.3.  Η κοινωνική θέση των μεταναστών

Ένα άτομο θεωρείται ότι μπορεί να ασκήσει τα ανθρώπινα δικαιώματά του, εάν του παρέχονται συγκεκριμένες ατομικές ελευθερίες, περιθώρια δράσης και ελεύθερης ανάπτυξης ως προσωπικότητας, και

•         αντιμετωπίζεται με σεβασμό

•         εκφράζει τα συναισθήματά του

•         εκφράζει τις σκέψεις και τις απόψεις του

•         και ζητά αυτό που θέλει χωρίς να το απαιτεί.

Τα κοινωνικά δικαιώματα των εργαζομένων περιλαμβάνουν ηθικές υποχρεώσεις που εξασφαλίζουν τα δικαιώματα που αφορούν την αγορά εργασίας, την επαγγελματική κατάρτιση, τις ίσες ευκαιρίες, την υγεία και την ασφάλεια στην εργασία και προβλέπονται από τον κοινωνικός χάρτη που εγκρίθηκε στη Νίκαια στις 7/12/2000.

Στην ελληνική κοινωνία ένα σημαντικό πρόβλημα είναι η καταπάτηση δικαιωμάτων (ατομικών, κοινωνικών, πολιτικών) των μεταναστών, την στιγμή που η κρατική εξουσία έχει την υποχρέωση να εγγυάται τα ατομικά δικαιώματα όλων των εργαζομένων

Στην πράξη οι Έλληνες πολίτες έχουν ατομικά και πολιτικά δικαιώματα, ενώ σημαντική μερίδα των μεταναστών τα στερείται (φτηνή εργασία, απειλή για απέλαση, χωρίς δυνατότητα προσφυγής στη δικαιοσύνη), ενώ υφίσταται διαφορετικό  νομικό πλαίσιο για ομογενείς από ΕΣΣΔ και διαφορετικό για όσους προέρχονται από την Β. Ήπειρο. Συγκεκριμένα οι ομογενείς από τη Ρωσία απολαμβάνουν διευκολύνσεις, απόκτηση ιθαγένειας και πλήρη πολιτικά δικαιώματα ενώ αυτοί από την Β. Ήπειρο κανένα από τα παραπάνω. Υπάρχει επίσης πρόβλημα με την ιθαγένεια, καθώς θεωρούνται αλλοδαποί, και παραμένουν με ανοχή των Αρχών.

Από τους υπόλοιπους αλλοδαπούς ελάχιστοι διαθέτουν επίσημη άδεια παραμονής και εργασίας και διαβιούν με τουριστική βίζα. Επίσημη καταγραφή πραγματοποιήθηκε το 1997, παρόλο που το νομικό πλαίσιο για κατοχύρωση κοινωνικών δικαιωμάτων υφίσταται από το 1991.

Το 1997, παραχωρήθηκε σε 450.000 αλλοδαπούς εργάτες πράσινη κάρτα,(δικαίωμα για οριστική παραμονή και εργασία) σε όλους εκτός Βαλκανικής! Εξαιρέθηκαν οι μετανάστες από όμορες χώρες, δηλαδή Αλβανία, Πρώην Γιουγκοσλαβική Δημοκρατία της Μακεδονίας, Βουλγαρία, Τουρκία, καθώς οι ρυθμίσεις δεν μπορούσαν να αφορούν μόνο τους Αλβανούς, ο πληθυσμός των οποίων την περίοδο εκείνη θεωρήθηκε μεγάλος).

 Παράλληλα με την Πράσινη, θεσμοθετήθηκε και η "Λευκή κάρτα" (προσωρινή παραμονή) . Και οι δύο δίνουν το δικαίωμα πρόσβασης σε θέσεις εργασίας. Ο κάτοχος έχει τα ίδια εργασιακά και ασφαλιστικά δικαιώματα με τους Έλληνες. Με την πράσινη κάρτα μπορούν να ταξιδέψουν στο εξωτερικό και να επιστρέψουν εντός δύο μηνών.

Το κοινωνικό προφίλ των οικογενειών των μεταναστών σκιαγραφήθηκε μόνο από τα επίσημα στοιχεία των αιτούντων για λευκή και πράσινη κάρτα και λαμβάνοντας υπόψη ότι ο αριθμός τους είναι πιο μεγάλος από αυτόν. Γενικά υποτίθεται ότι τα προβλήματα είναι λιγότερα εάν υπάρχει μόνιμη κατοικία, σταθερή δουλειά, τα παιδιά πηγαίνουν σχολείο και δεν υπάρχουν προστριβές με τις αρχές

Ο μέσος όρος της ηλικίας των μεταναστών κυμαίνεται από τα 20 μέχρι τα 45 έτη, ενώ όσον αφορά το φύλο άντρες και γυναίκες ισομοιράζονται με τις δεύτερες να είναι πιο ηλικιωμένες. Οι περισσότεροι είναι έγγαμοι όταν μεταναστεύουν και φεύγει κυρίως ο άντρας, κάτι που αποτελεί κίνητρο για παλιννόστηση Τα 2/3 έχουν οικογένεια μαζί τους και μετακινούνται με αυτήν ενώ το 1/3 είναι μόνοι και βιώνουν άγχος εξαιτίας της απουσίας της οικογένειας

Σχετικά με το μορφωτικό τους επίπεδο διαπιστώνεται ότι οι οι αναλφάβητοι αποτελούν ποσοστό μικρότερο του 2%, οι β/θμιας εκπαίδευσης ανέρχονται στο 50%, με τις γυναίκες να διαθέτουν υψηλότερο επίπεδο σπουδών από τους άνδρες, ενώ το 28%, εκ των οποίων το 18% είναι γυναίκες και το 9% άντρες διαθέτουν πτυχίο τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (Νικολάου, σελ 42).

Με βάση τη νομοθεσία (Παπάνης & Γιαβρίμης, 2008), τα πτυχία, τα διπλώματα και οι βεβαιώσεις εργασίας δεν αναγνωρίζονται για τη συντριπτική πλειοψηφία των χωρών που υποδέχονται μεταναστευτικούς πληθυσμούς, σε αντίθεση με τις ΗΠΑ, Καναδά, Αυστραλία και Δυτ. Γερμανία οι οποίες δημιούργησαν υπηρεσίες που επιλέγουν το καλύτερο μεταναστευτικό δυναμικό. Στην Ελλάδα δεν υπάρχει καμία σχετική πρόνοια. 

Κοινοποιήστε εάν το βρήκατε ενδιαφέρον

Tweet

4.1.  Εκπαιδευτικά Μοντέλα

Ως απάντηση στα προβλήματα που ανέκυψαν τις τελευταίες δεκαετίες από την εισροή μεταναστών στην Ευρώπη και στις Η.Π.Α., ήρθε η διαμόρφωση και πει­ραματική εφαρμογή εκπαιδευτικών μοντέλων με στόχο την ομαλή ένταξη και προσαρμογή (ψυχολογική-κοινωνική-μαθησιακή) μαθητών διαφορετικών εθνι-κοπολιτισμικών ομάδων στα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών υποδοχής.

Μέσα από τη σύντομη περιγραφή των μοντέλων, που ακολουθεί, θα γίνει αντιληπτό κατά πόσο η εκπαιδευτική πολιτική ενθαρρύνει ή όχι μέσω του εκπαιδευτικού συστήματος τη διατήρηση των γλωσσικών και πολιτιστικών ιδι­αιτεροτήτων.

Τα σχήματα που, κατά καιρούς, έχουν αναπτυχθεί από την επιστημονική θεωρία και πρακτική (Μάρκου, 1997, σ. 218-246) συνοψίζονται σε γενικές γραμ­μές ως εξής:

Το αφομοιωτικό μοντέλο: Κυριάρχησε μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του '60 με κυριότερο χαρακτηριστικό του την «ανυπαρξία των εθνικών ή φυλετικών χαρακτηριστικών» των μελών των μεταναστευτικών ομάδων και την ολοκλή­ρωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων με «την πλήρη αποδοχή των πολιτι­σμικών προτύπων της κοινωνίας υποδοχής» (Gordon, 1964, σ. 71, όπως ανα­φέρεται στο: Μάρκου, 1996α, σ. 6). Στην εκπαιδευτική, δηλαδή, πρακτική έχουμε εφαρμογή μέτρων με στόχο τη γρήγορη απορρόφηση των παιδιών των εθνοτικών / πολιτισμικών ομάδων από τον κυρίαρχο πολιτισμό. Συνεπώς ακολουθείται μονογλωσσική και μονοπολιτισμική προσέγγιση και προωθεί­ται η «πρωτοκαθεδρία» του κυρίαρχου πολιτισμού.

Το μοντέλο ενσωμάτωσης: Εφαρμόστηκε μέχρι το δεύτερο μισό της δεκαετίας του '60 ως συμπληρωματική φιλοσοφία και πρακτική του αφομοιωτικού μοντέ­λου. Αναγνωρίζεται η πολιτισμική ετερότητα, ο σεβασμός και η ανεκτικότη­τα των «άλλων» και αφορά πλευρές που δεν είναι ουσιαστικές στη διαμόρ­φωση της κοινωνίας (θρησκεία, ήθη-έθιμα, παραδόσεις, εορτές, κτλ.) (Γεωργογιάννης, 1999, σ. 47). Σχεδιάζονται και εφαρμόζονται περισσότερο λεπτο­μερή προγράμματα, χωρίς ωστόσο να υπάρχει ουσιαστική αλλαγή στη στάση και νοοτροπία της εκπαιδευτικής πολιτικής.

Το πολυπολιτισμικό μοντέλο: Παρουσιάστηκε στη δεκαετία του '70 στις Η.Π.Α., στην Ευρώπη και την Αυστραλία. Η κυρίαρχη αρχή του, η οποία διαχέεται στα αναλυτικά σχολικά προγράμματα και βιβλία, είναι ότι η γνώση των πολι­τισμών των άλλων θα περιορίσει τις προκαταλήψεις και την άγνοια, που οδη­γούν στο ρατσισμό (Μάρκου, 1996α, σ. 15).

Το αντιρατσιστικό μοντέλο: Αναπτύχθηκε γύρω στα μέσα και τέλος της δεκαετίας του '80 και στηρίχτηκε στην έννοια του «θεσμικού ρατσισμού»: δηλαδή στη διαφορετική μεταχείριση των μελών των ομάδων μέσα από τους κρατικούς θεσμούς (νόμους, διατάγματα, κτλ.) (Κατσίκας & Πολίτου, 1999, σ. 44). Για την εξάλειψη του ρατσισμού κρίνεται απαραίτητη η αλλαγή των δομών κρά­τους και κοινωνίας (Μάρκου, 1996α, σ. 22).

Το διαπολιτισμικό μοντέλο: Το συναντούμε στη δεκαετία του '80 κατά κύριο λόγο στην Ευρώπη. Ενώ θεωρείται -κατά κάποιο τρόπο- εξέλιξη του πολυπολιτισμικού μοντέλου, εντούτοις διαφέρει σημαντικά, γιατί δεν απευθύνεται μόνο στα διαφορετικά παιδιά, αλλά στο σύνολο του μαθητικού πληθυσμού: γηγε­νείς, αλλοδαπούς, παλιννοστούντες. Ορίζεται ως μια «διαλεκτική σχέση, δια­δικασία αναγνώρισης και συνεργασίας ανάμεσα σε άτομα διάφορων εθνικών/ μεταναστευτικών ομάδων» (Μάρκου, 1995, σ. 271• Γεωργογιάννης, 1999, σ. 50).

Στη διαπολιτισμική της διάσταση η εκπαιδευτική πρακτική δεν αποκλείει, βέβαια, από την αμοιβαία αλληλεπίδραση (interaction) τους εκπαιδευτικούς, εφόσον νοείται «ως επικοινωνία μέσα από την οποία οι εταίροι (διδάσκοντες-διδασκόμενοι) αυτοπραγματώνονται καλλιεργώντας την ατομικότητα τους μέσα σε μια σχέση αλληλεπίδρασης» (Κανακίδου & Παπαγιάννη, 1998, σ. 46).

Όσον αφορά στην εκπαιδευτική πρακτική χρησιμοποιούνται αναλυτικά προγράμματα που αντισταθμίζουν την πολιτισμική στέρηση των παιδιών. Για το σκοπό αυτό:

1.        Δημιουργούνται Τάξεις Υποδοχής (Τ.Υ.) που λειτουργούν ενισχυτικά και παράλληλα με τις «κανονικές τάξεις», αρχικά για παιδιά ομογενών παλιννοστούντων και στη συνέχεια και για αλλοδαπούς μαθητές.

2.        Λειτουργούν Φροντιστηριακά Τμήματα (Φ.Τ.) μετά το πέρας των μαθημά­των, για να καλύψουν τις τυχόν αδυναμίες και τα κενά των παιδιών από άλλες εθνογλωσσικές κοινότητες.

Συγχρόνως οργανώνονται δραστηριότητες από πρωτοβουλίες Πανεπιστημιακών Παιδαγωγών, έξω από το σχολικό σύστημα, όπως:

3.        Ταχύρρυθμα τμήματα εκμάθησης της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας σε πολλές περιοχές, για την εντατικότερη προπαρασκευή και είσοδο των συγκεκριμένων μαθητών στις «κανονικές τάξεις».

4.        Παραγωγή διαπολιτισμικού υλικού, για να βοηθηθεί σημαντικά αφενός ο αλλοδαπός μαθητής στη βιωματική χρήση της ελληνικής γλώσσας και στη σωστή και ταχεία εκμάθηση της, αφετέρου ο εκπαιδευτικός στην επικοινωνία με τους αλλόγλωσσους μαθητές του.

5.        Διεξαγωγή επιμορφωτικών σεμιναρίων εκπαίδευσης μαθητών, φοιτητών και εκπαιδευτικών.

Σ' αυτό το σημείο θα πρέπει να τονίσουμε ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι μια αρχή που βασίζεται στην ισοτιμία των πολιτισμών, ένα ιδεώδες και όραμα χωρίς σαφή όρια έτσι, ώστε η εφαρμογή της να υλοποιείται από τους εκπαιδευτι­κούς φορείς ανάλογα με την εκάστοτε κρατική πολιτική. Αυτή η χαλαρή αντιμε­τώπιση έχει ως αποτέλεσμα διαφορετικά εκπαιδευτικά μέτρα στον τομέα αυτό από τις τοπικές αρχές και τα σχολεία στα διάφορα κράτη. (Πηγή: Μίλεση & Πασχαλιώρη, 2008)

4.2.  Η έννοια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.

Η διαπολιτισμική εκπαίδευση αποτελεί την παιδαγωγική απάντηση στην πραγματικότητα της πολυπολιτισμικής κοινωνίας. Με άλλα λόγια διαπολιτισμική παιδεία εννοούμε τη διαδικασία και το αποτέλεσμα της διαπαιδαγώγησης του συνόλου των μελών μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας, κάτω από συγκεκριμένες και ιστορικά διαμορφωμένες ή διαμορφούμενες συνθήκες. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση α) απορρέει από την πεποίθηση ότι όλοι οι άνθρωποι είναι ίσοι, β) θεωρεί ότι η πολιτισμική ποικιλία είναι εμπλουτιστικός παράγοντας της κοινωνίας, γ) βασίζεται στην ισότητα των ευκαιριών (παραδοχή ότι όλοι οι άνθρωποι είναι ίσοι) και δ) είναι ενάντια στις διακρίσεις. (πολυπολιτισμικότητα: συνύπαρξη ομάδων/ διαπολιτισμικότητα: αλληλεπίδραση ομάδων (στόχος)

Η διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι μια αρχή (ισότητα ευκαιριών), μια διαδικασία (αλληλεπίδραση ομάδων) και ένα κίνημα (μετασχηματισμός εκπαιδευτικών και κοινωνικών δομών). (Παπαχρήστος, 2011)

Η διαπολιτισμική παιδεία αποτελεί την παιδαγωγική απάντηση στην πραγματικότητα της πολυπολιτισμικής κοινωνίας. Μέσω του όρου διαπολιτισμική παιδεία εκφράζουμε την αγωγή και εκπαίδευση ξένων και ντόπιων, μικρών και μεγάλων σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικό σχηματισμό. Η διαπολιτισμική αγωγή απευθύνεται σε όλα τα άτομα και όλες τις διαφορετικές πολιτισμικές ομάδες που ζουν σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία και ζητά από αυτά να αποδεσμευτούν από τις μονοπολιτισμικές και εθνοκεντρικές αντιλήψεις τους και να αποκαταστήσουν μεταξύ τους μια επικοινωνία στη βάση της ισοτιμίας, της αμοιβαίας κατανόησης και της αλληλαποδοχής.

1.3.  Γενικοί σκοποί της διαπολιτισμικής αγωγής

1. Επαφή και πληροφόρηση για να αποφεύγεται η άγνοια και η απόσταση που απορρέει από αυτήν.

2. Πολιτιστικός εμπλουτισμός (εστιάζεται στην περιγραφή ειδικών τρόπων έκφρασης των ομάδων μεταξύ τους, που προωθούν την αμοιβαία εκτίμηση και διευκολύνουν την πρόσληψη ξένων στοιχείων του ξένου πολιτισμού στο δικό τους)

3. Λογική συμπεριφορά με το ξένο στοιχείο Η συνάντηση μελών διαφόρων πολιτισμικών κύκλων δημιουργεί πλάνες, επειδή οι ερμηνείες και τα πρότυπα προσανατολισμού τους τίθενται σε αμφισβήτηση από τους ξένους. Τέτοιου είδους πλάνες μπορεί να οδηγήσουν σε αντιδράσεις απόκρουσης του ξένου στοιχείου, του οποίου οι παραδοσιακές πεποιθήσεις και αξίες για τη ζωή εκλαμβάνονται ως απειλητικές και επιθυμίας προσαρμογής του ή επιστροφής στον τρόπο προέλευσης του. Η διαπολιτισμική αγωγή προσπαθεί να καταπολεμήσει αυτού του είδους τις εμπειρίες με προγράμματα κατά του ρατσισμού και του εθνοκεντρισμού.

4. Υπεύθυνη συναναστροφή με εθνικές μειονότητες. Σύμφωνα με την αρχή αυτή καθήκον της διαπολιτισμικής αγωγής είναι η αλληλεγγύη με τις εθνικές μειονότητες και η υποστήριξη των απαιτήσεών τους, ώστε να έχουν μεγαλύτερη πολιτική συμμετοχή και να αποτελέσουν μια πολιτικά εδραιωμένη εθνότητα.

5. Υπερνίκηση του εθνοκεντρισμού. Σκοπός της διαπολιτισμικής αγωγής είναι αφενός να κάνει συνειδητή την αποκλίνουσα πολιτισμοκεντρική ερμηνεία των καθημερινών πράξεων και αφετέρου να διευκρινίσει την πολιτιστική μεροληψία της κάθε ερμηνείας. Μέσα από αυτή τη διαδικασία τα μέλη των διαφόρουν εθνοτήτων επιχειρείται να καταστούν ικανά να συναναστρέφονται με ευαισθησία διάφορες πολιτισμικές ερμηνείες, χωρίς να περιφρονούν αυτές που αποκλίνουν από τις δικές τους απόψεις.

6. Συναναστροφή με το ξένο στοιχείο Η διαπολιτισμική αγωγή επιχειρεί να δημιουργήσει τις μαθησιακές συνθήκες που να επιτρέπουν διευκρινίσεις για τους άλλους πολιτισμούς,, χωρίς να προκαλούν συγχρόνως απόρριψη και αίσθημα απειλής.

7. Aνοχή Στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας η ανοχή απέναντι στην καθημερινή ζωή, στις πολιτισμικές πεποιθήσεις και αξίες των μελών άλλων εθνικών ομάδων πρέπει να είναι αναμφισβήτητη.

8 Αποδοχή των εθνικοτήτων Τα μέλη των εθνικών ομάδων έχουν το δικαίωμα να καλλιεργούν τις πολιτισμικές τους παραδόσεις.

9 Αλληλεγγύη Η αλληλεγγύη ανάμεσα στις ομάδες μειονοτήτων πρέπει να προωθείται εξίσου, όσο και η αλληλεγγύη ανάμεσα στην ομάδα της πλειονότητας και αυτές των μειονοτήτων, επειδή οι τελευταίες στην προσπάθειά τους να διευρύνουν τα πολιτικά τους δικαιώματα και να διατηρήσουν την πολιτιστική τους ταυτότητα χρειάζονται υποστήριξη και προστασία.

10. Συναναστροφή με πολιτισμικές συγκρούσεις ανταγωνισμούς Επιβάλλεται να εισαχθούν κανονισμοί με τους οποίους να είναι σύμφωνες οι διάφορες εθνικές ομάδες και στους οποίους να καταφεύγουν σε περίπτωση διαφωνίας.

11. Αμοιβαίος πολιτιστικός εμπλουτισμός Στο πλαίσιο της διαπολιτισμικής αγωγής κάθε πολιτιστικός κύκλος πρέπει να δέχεται στο δικό του πολιτισμό και στοιχεία του ξένου.

4.4.  Ειδικοί στόχοι διαπολιτισμικής αγωγής στη βασική εκπαίδευση

Στον πυρήνα της, η διαπολιτισμική εκπαίδευση στο Δημοτικό Σχολείο έχει δύο εστιακά σημεία:

• Είναι η εκπαίδευση που σέβεται, τιμά και αναγνωρίζει την κανονικότητα της διαφορετικότητας σε όλους τους τομείς της ανθρώπινης ζωής. Ευαισθητοποιεί τον μαθητή στην ιδέα ότι οι άνθρωποι έχουν αναπτύξει φυσικά μια σειρά από διαφορετικούς τρόπους ζωής, εθίμων και κοσμοθεωριών, και ότι αυτό το εύρος της ανθρώπινης ζωής εμπλουτίζει τη ζωή όλων μας.

• Πρόκειται για την εκπαίδευση, η οποία προωθεί την ισότητα και τα ανθρώπινα δικαιώματα, αντιστέκεται στις αθέμιτες διακρίσεις και προωθεί τις αξίες πάνω στις οποίες βασίζεται η ισότητα

Η Ελλάδα δεν είχε μέχρι τότε εμπειρία με την εθνοτική, πολιτιστική, γλωσσική και θρησκευτική πολυμορφία. Αυτό μπορεί να το δει κανείς, για παράδειγμα, στον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιούνται οι έννοιες αυτές στα νομικά κείμενα.

Εντούτοις, τα τελευταία χρόνια αυτή η ποικιλομορφία έχει αυξηθεί μέσω της μετανάστευσης. Διάφορες λέξεις όπως «πολυπολιτισμικός» και «διαπολιτισμικός» χρησιμοποιούνται για να περιγράψουν τις αλλαγές που έχουν συμβεί στην ελληνική κοινωνία. Και οι δύο αυτοί όροι περιγράφουν μια κατάσταση όπου υπάρχουν περισσότερες από μία κουλτούρες σε μια χώρα. Ενώ ο όρος «πολυπολιτισμικότητα» μερικές φορές χρησιμοποιείται για να περιγράψει μια κοινωνία στην οποία ζουν διαφορετικές κουλτούρες δίπλα-δίπλα χωρίς πολλή αλληλεπίδραση, ο όρος «διαπολιτισμικότητα», εκφράζει την πεποίθηση ότι όλοι μας εμπλουτιζόμαστε προσωπικά ερχόμενοι σε επαφή με άλλους πολιτισμούς, και ότι οι άνθρωποι από διαφορετικές κουλτούρες μπορεί και πρέπει να είναι σε θέση να συνδεθούν μεταξύ τους και να μάθουν ο ένας από τον άλλο. Στην Ελλάδα, η προσέγγιση για την πολιτιστική πολυμορφία γίνεται μέσω της διαπολιτισμικότητας.

Η εκπαίδευση δεν αντανακλά μόνο την κοινωνία αλλά ταυτόχρονα επηρεάζει και την ανάπτυξη της. Ως εκ τούτου, τα σχολεία έχουν ένα σημαντικό ρόλο να διαδραματίσουν στην ανάπτυξη μιας διαπολιτισμικής κοινωνίας. Ενώ η εκπαίδευση δεν μπορεί να φέρει την αποκλειστική ευθύνη για την αντιμετώπιση του ρατσισμού και την προώθηση της διαπολιτισμικών δεξιοτήτων, έχει εντούτοις μια σημαντική συμβολή στο να διευκολύνει την ανάπτυξη των διαπολιτισμικών δεξιοτήτων, των στάσεων του παιδιού, των αξιών και της γνώσης. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση αποτελεί πολύτιμο εξοπλισμό για όλα τα παιδιά ώστε να συμμετάσχουν σε μια όλο και πιο ποικιλόμορφη κοινωνία. Αντίθετα, μια εκπαίδευση που βασίζεται μόνο σε έναν πολιτισμό θα είναι λιγότερο πιθανό να αναπτύξει αυτές τις δυνατότητες στα παιδιά.

Καταλήγοντας θα λέγαμε ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση έχει ως στόχο:

•         την δημιουργία συνθηκών που ευνοούν την πολυφωνία στην κοινωνία

•         την ευαισθητοποίηση των παιδιών στον δικό τους πολιτισμό και την ευαισθητοποίησή τους στο ότι  υπάρχουν και άλλοι τρόποι συμπεριφοράς και άλλα αξιακά συστήματα

•         την ανάπτυξη του σεβασμού για τους τρόπους ζωής που διαφέρουν από το δικό τους, έτσι ώστε τα παιδιά να μπορούν να κατανοήσουν και να εκτιμήσουν το έναςτον άλλο

•         την προώθηση της ισότητας

•         να επιτρέπει στα παιδιά να κάνουν συνειδητές επιλογές και να ενεργοποιούνται όταν αντιμετωπίζουν ζητήματα προκατάληψης και διακρίσεων

•         να εκτιμούν και να αποδέχονται διαφορές και ομοιότητες

•         να επιτρέπει σε όλα τα παιδιά να μιλούν για τον εαυτό τους και να περιγράφουν τον πολιτισμό και την ιστορία τους

• Η Διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι για όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα από την εθνικότητά τους. Δεδομένου ότι όλα τα παιδιά μας ζουν σε μια χώρα και έναν κόσμο που γίνεται ολοένα και πιο ποικίλος, πρέπει να προετοιμαστούν για αυτόν τον κόσμο. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι ένα σημαντικό μέρος της εκπαιδευτικής εμπειρίας κάθε παιδιού είτε βρίσκεται σε σε ένα σχολείο που χαρακτηρίζεται από εθνοτική ποικιλομορφία, είτε σε εθνοτικά ομοιογενές σχολείο, είτε προέρχεται από την κυρίαρχη κουλτούρα είτε ανήκει σε μειονότητα.

• Η Διαπολιτισμική εκπαίδευση απευθύνεται σε όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα από την ηλικία τους. Η αποδοχή του ότι η διαφορετικότητα είναι φυσιολογική για τον άνθρωπο μπορεί να διδαχθεί σε όλες τις ηλικίες. Πολλές από τις στάσεις, τις δεξιότητες και τις ικανότητες που θα είναι ζωτικής σημασίας για το παιδί αργότερα στη ζωή του, θα αρχίσουν να αναπτύσσονται σε νεαρή ηλικία.

• Η Γλώσσα και η ομιλία αναγνωρίζονται ως θεμελιώδη συστατικά της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Ενώ είναι σημαντικό να δώσουμε στο παιδί ακριβείς πληροφορίες ώστε να αμφισβητήσει τα στερεότυπα και τις παρανοήσεις, η ανάπτυξη της διαπολιτισμικής ικανότητας του παιδιού είναι πιο αποτελεσματική όταν γίνεται όταν μιλάμε με το παιδί για τις σκέψεις του και όχι απλώς να  όταν του λέμε ποιο είναι το «σωστό και το λάθος».

• Η Διαπολιτισμική εκπαίδευση γίνεται με φυσικό τρόπο μέσω του «κρυφού αναλυτικού προγράμματος» του κοινωνικού και οπτικού κόσμου στον οποίο το παιδί ζει. Ενώ, δηλαδή, είναι δυνατό και αναγκαίο να συμπεριληφθούν οι διαπολιτισμικές ιδέες στο «επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα» αυτό που παίζει κυρίαρχο ρόλο είναι οι εικόνες και οι πληροφορίες που περιβάλλουν το παιδί. Αναλύοντας αυτό το κρυφό πρόγραμμα, είναι σημαντικό να παρατηρήσουμε ότι αυτό που απουσιάζει μπορεί να είναι περισσότερο σημαντικό από αυτό που είναι παρόν.

• Η διαπολιτισμική εκπαίδευση αφορά την εθνικότητα και τον πολιτισμό και όχι απλά το χρώμα του δέρματος. Αν και το παραπάνω παράδειγμα κάνει αναφορά στο χρώμα του δέρματος, ως βάση για διάκριση, η διαπολιτισμική εκπαίδευση πρέπει να ασχολείται εξίσου με τις διακρίσεις ενάντια στις λευκές μειονοτικές εθνοτικές ομάδες, είναι όπως τα άτομα από την ανατολική Ευρώπη, οι Τσιγγάνοι, ή εναντίον άλλων πολιτιστικών μειονοτικών ομάδων, όπως εκείνοι οι οποίοι μιλούν κάποια ιδιωματική ελληνική διάλεκτο.

Αν και η Ελλάδα κλείνει σύντομα μια τριακονταετία εμπειρίας ως χώρα υποδοχής οικονομικών μεταναστών η εκπαιδευτική πολιτική σχετικά με τα παιδιά από οικογένειες αλλοδαπών ή παλιννοστούντων είναι ακόμα ελάχιστα ανεπτυγμένη και πολλαπλά ανεπαρκής.

Δύο είναι τα καταρχήν προβλήματα που επηρεάζουν αρνητικά το θέμα της εκπαίδευσης των παιδιών που οι γονείς τους είναι οικονομικοί μετανάστες. Το πρώτο είναι το γνωστό σε όλους θέμα των «χαρτιών». Ακόμα και σήμερα, μετά από τρεις μεταναστευτικούς νόμους (1975/1991, 2910/2001 και 3386/2005), τρία προγράμματα νομιμοποίησης (1998, 2001 και 2005) και με υπολογιζόμενους τους αλλοδαπούς να υπερβαίνουν το 10% του διαμένοντος πληθυσμού, οι οικονομικοί μετανάστες τελούν υπό καθεστώς νομικής αβεβαιότητας και προσωρινότητας.

Το καθεστώς της νομιμότητας πολλών μεταναστών παραμένει αβέβαιο ή ασαφές λόγω καθυστερήσεων στην διεκπεραίωση των αιτήσεων για άδειες παραμονής, ασαφειών στην μεταβολή του καθεστώτος κάποιων αλλοδαπών από την λεγόμενη Πράσινη Κάρτα στο καθεστώς του νόμου 2910/2001 και πιο πρόσφατα από εκείνο στο σημερινό καθεστώς του νόμου 3386/2005. Η κατάσταση δυσχεραίνεται περαιτέρω από τα πραχτικά προβλήματα στην εφαρμογή των σχετικών νόμων που αφορούν στις υπερβολικές (συχνά δωδεκάμηνες) καθυστερήσεις στη χορήγηση των αδειών διαμονής, στην αδυναμία εκπλήρωσης των προϋποθέσεων ανανέωσης (ένσημα, σύμβαση εργασίας) από τους αιτούντες (λόγω τόσο της άτυπης φύσης της εργασίας τους σε οικοδομές, νοικοκυριά, άλλες υπηρεσίες και τον αγροτικό τομέα, αλλά και της απροθυμίας των εργοδοτών να εκπληρώσουν τις νόμιμες υποχρεώσεις), και στην έλλειψη ενεργητικής μεταναστευτικής πολιτικής του ελληνικού κράτους για την διαχείριση των εισροών μεταναστών εργαζομένων από γειτονικές και άλλες χώρες. (Χριστοδούλου,2012)

Η αβεβαιότητα του καθεστώτος διαμονής των γονέων αναπόφευκτα επηρεάζει αρνητικά την ένταξη των παιδιών στο σχολικό περιβάλλον είτε γιατί αντιμετωπίζουν προβλήματα στο να εγγραφούν στα σχολεία είτε γιατί δεν γνωρίζουν αν πρέπει να επενδύσουν συναισθηματικά και γνωστικά στο νέο τους περιβάλλον αφού η διαμονή τους στη χώρα κρέμεται συνέχεια από μια γραφειοκρατική κλωστή. Επιπλέον τα παιδιά που γεννιούνται στην Ελλάδα από αλλοδαπούς γονείς (εκτός ΕΕ) δεν έχουν καν τη δυνατότητα εγγραφής στο δημοτολόγιο του δήμου όπου διαμένουν για να μπορούν να πάρουν πιστοποιητικό γέννησης. Επίσης δεν υπάρχει προς το παρόν καμία πρόβλεψη στον ελληνικό κώδικα ιθαγένειας για την πολιτογράφηση μέσα από ειδικές κατά προτίμηση διατάξεις των παιδιών που είναι γεννημένα στην Ελλάδα από αλλοδαπούς γονείς ή των παιδιών που ήρθαν στην Ελλάδα σε πολύ νεαρή (προσχολική) ηλικία.

Το δεύτερο βασικό πρόβλημα που επηρεάζει το θέμα της εκπαιδευτικής πολιτικής προς τους αλλοδαπούς και ομογενείς μαθητές είναι η έλλειψη στοιχείων τόσο για το σύνολο του μεταναστευτικού πληθυσμού όσο και για τον μαθητικό πληθυσμό συγκεκριμένα. Αν και με την ίδρυση του Ινστιτούτου Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΙΠΟΔΕ) το 1996, η κατάσταση βελτιώθηκε σημαντικά με την καταγραφή των αλλοδαπών και ομογενών μαθητών, λείπουν ακόμα τα λεπτομερειακά δημογραφικά στοιχεία για το σύνολο του μεταναστευτικού πληθυσμού καθώς και του μαθητικού ούτως ώστε να υπάρχει μια συνολική εικόνα της οικογενειακής κατάστασης των μαθητών και των κοινωνικών και οικονομικών χαρακτηριστικών των οικογενειών της καθώς και της κατανομής τους στον ελλαδικό χώρο.  Η ύπαρξη στοιχείων είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την άσκηση κρατικής πολιτικής στο θέμα της μετανάστευσης γενικά αλλά και στους συναφείς τομείς, όπως η εκπαίδευση. (ό.π, 2012)

Δεν υπάρχουν επαρκή στοιχεία (ποσοτικά και ποιοτικά) για τις επιδόσεις των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών στα ελληνικά σχολεία και για τους παράγοντες που τις επηρεάζουν. Εικάζεται ότι υπάρχει διαρροή μη γηγενών μαθητών στην μετάβαση από το γυμνάσιο στο λύκειο αλλά το θέμα αυτό δεν έχει διερευνηθεί. Σχετικές μελέτες σημειώνουν τις μη ικανοποιητικές σχολικές επιδόσεις των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών, καθώς και τις σχετικές απόψεις και προκαταλήψεις των εκπαιδευτικών. Τα προβλήματα είναι εντονότερα στους μαθητές που εντάχθηκαν στο ελληνικό σχολείο στις τελευταίες τάξεις του δημοτικόυ ή στο γυμνάσιο ενώ οι μαθητές που παρακολούθησαν το ελληνικό σχολείο από τις πρώτες δύο τάξεις έχουν καλύτερες επιδόσεις και στην εκμάθηση της γλώσσας και γενικά.

Επίσης σημειώνεται ότι αλλοδαποί μαθητές συχνά εντάσσονται σε τάξεις κατώτερες από εκείνες στις οποίες αντιστοιχεί η ηλικία τους λόγω της ελλιπούς γνώσης τους της ελληνικής γλώσσας. Επισημαίνεται ότι η διεθνής εμπειρία έχει δείξει ότι μια τέτοια πρακτική αποτελεί ανασχετικό παράγοντα για την κοινωνικοποίηση των παιδιών και την ενσωμάτωση τους  στο σχολικό περιβάλλον. Η ένταξη τους σε χαμηλότερες τάξεις βιώνεται αρνητικά, η διαφορά ηλικίας εμποδίζει την σύναψη φιλικών σχέσεων με συμμαθητές/συμμαθήτριες και εντείνει την περιθωριοποίηση και γκετοποίηση τους.

5.1.  Η Διαπολιτισμική εκπαίδευση στην Ελλάδα

Το ελληνικό κράτος ασχολήθηκε ήδη από τις αρχές της δεκαετίας του 1980 (1983) με το θέμα υποδοχής και υποστήριξης παλλινοστούντων παιδιών με τη δημιουργία τάξεων υποδοχής και φροντιστηριακών τμημάτων. Οι πρώτες τάξεις υποδοχής λειτούργησαν σύμφωνα με το νόμο 1894/1990 ως τμήματα ενταγμένα στο κανονικό δημόσιο σχολείο και αφορούσαν την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας και την διδασκαλία της ελληνικής ιστορίας και πολιτισμού για μαθητές που δεν έχουν ως μητρική τους γλώσσα την ελληνική. Από το 1994 με υπουργική απόφαση δόθηκε η δυνατότητα να διδάσκονται η γλώσσα και ο πολιτισμός των χωρών προέλευσης των μαθητών με την πρόσληψη ωρομίσθιων διδασκάλων. Επίσης από το 1999 θεσπίστηκαν νέες ρυθμίσεις για τις τάξεις υποδοχής και τα φροντιστηριακά τμήματα με σκοπό μια πιο ευέλικτη παρέμβαση στην ζωή του σχολείου με στόχο την ομάλοτερη ένταξη των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών. Το θέμα της διδασκαλίας της γλώσσας και του πολιτισμού της χώρας προέλευσης επανήλθε σε αυτή την υπουργική απόφαση αλλά το μέτρο αφέθηκε στην πρωτοβουλία του κάθε νομάρχη ενώ οι τάξεις εκμάθησης της ελληνικής σχεδιάζονται και υλοποιούνται κεντρικά από το Υπουργείο. (ιστοσελίδα ΥΠΕΠΘ)

Η σημαντικότερη καινοτομία στο θέμα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης ήρθε με τον νόμο 2413/1996 ο οποίος προβλέπει την δημιουργία διαπολιτισμικών σχολείων (δημόσιων ή ιδιωτικών) για την εκπαίδευση ατόμων με ιδιαίτερες εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές ή μορφωτικές ανάγκες. Ο νόμος είναι αρκετά ασαφής ως προς τους στόχους αυτών των σχολείων. Υπάρχουν σήμερα στην Ελλάδα 26 διαπολιτισμικά σχολεία: 13 δημοτικά, 9 γυμνάσια και 4 λύκεια επί συνόλου 15.174 σχολικών μονάδων (από τη βαθμίδα του νηπιαγωγείου ως τα λύκεια και ΤΕΕ. Σύμφωνα με σχετικές μελέτες, τα σχολεία αυτά έχουν εν πολλοίς μετατραπεί σε σχολεία αλλοδαπών γιατί οι έλληνες γονείς τα εγκατέλειψαν φοβούμενοι ότι η πολιτιστική διαφορετικότητα και η γλωσσική ιδιαιτερότητα των μαθητών επηρεάζει αρνητικά το επίπεδο μάθησης.

Στην περίοδο 1997-2000 και 2001-2004 λειτούργησαν επίσης δύο  προγράμματα μεγάλης κλίμακας, τα Επιχειρησιακά Προγράμματα Εκπαίδευσης και Αρχικής Κατάρτισης (ΕΠΕΑΚ) που αφορούν στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας και την βελτίωση των επιδόσεων των Τσιγγανοπαίδων, των Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων Μαθητών και των Μουσουλμανοπαίδων. Τα δύο πρώτα είχαν εθνικό ορίζοντα δράσης ενώ το τρίτο επικεντρώθηκε στην περιφέρεια της Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης.

Στα πλαίσια του ΕΠΕΑΚ ΙΙ λειτουργεί από το 2003 και το πρόγραμμα "Εκπαίδευση Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών" με στόχο την βελτίωση των συνθηκών  ένταξης στο εκπαιδευτικό σύστημα μαθητών από πληθυσμιακές ομάδες που απειλούνται από εκπαιδευτική ανισότητα και περιθωριοποίηση. Όπως τονίζει το ίδιο το πρόγραμμα:

Οι γενικοί στόχοι του Προγράμματος είναι η αρμονική ένταξη των παιδιών με πολιτιστικές και γλωσσικές ιδιαιτερότητες στο εκπαιδευτικό σύστημα, η διασφάλιση της αποδοχής των παιδιών αυτών από την εκπαιδευτική κοινότητα αλλά και την  ευρύτερη κοινωνία,  η παροχή στους εκπαιδευτικούς γνώσεων, κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού και τεχνικών μέσων, η υποστήριξη των οικογενειών με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες.

Τα μέτρα και οι παρεμβάσεις που προβλέπονται στα πλαίσια του έργου έχουν αφετηρία τον πολυπολιτισμικό χαρακτήρα της σχολικής κοινότητας και προσβλέπουν στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και συμπεριφορών που μπορούν να βελτιώσουν τους όρους επικοινωνίας, μάθησης και δράσης για όλους τους μαθητές, γηγενείς και αλλοδαπούς. Οι παρεμβατικές ενέργειες δεν απευθύνονται μόνο σε αλλοδαπούς και παλιννοστούντες μαθητές αλλά και σε γηγενείς μαθητές.

Το πρόγραμμα αυτό είναι πιλοτικό, αφορά το σύνολο της χώρας και δεν υπάρχει μέχρι τώρα αξιολόγηση του.

Σύμφωνα με τα στοιχεία του ΙΠΟΔΕ, το 2003 λειτούργησαν 422 Τάξεις Υποδοχής και 556 Φροντιστηριακά Τμήματα στα πλαίσια των διατάξεων του νόμου. Σύμφωνα με το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων:

Τα τμήματα αυτά λειτουργούν μέσα σε ένα ευέλικτο σχήμα διδακτικής και θεσμικής παρέμβασης, το οποίο επιτρέπει στο Σύλλογο διδασκόντων κάθε σχολικής μονάδας Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αφού σταθμίσει τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών αυτών και τις δυνατότητες της σχολικής μονάδας να επιλέξει εκείνο το σχήμα που μπορεί να λειτουργήσει ουσιαστικά και αποδοτικά. Στις τάξεις και τα τμήματα χρησιμοποιείται διδακτικό και εποπτικό υλικό που έχει παραχθεί στο πλαίσιο του προγράμματος «Εκπαίδευση παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών» και για το σκοπό αυτό έχουν προσληφθεί 500 εκπαιδευτικοί.

Στόχος του ΥΠΕΠΘ είναι η ποιοτική αναβάθμιση των ελληνικών σχολείων προς όφελος των γηγενών και παλιννοστούντων –αλλοδαπών μαθητών

5.2.  Το ελληνικό νομοθετικό πλαίσιο

Πηγή: Παπαδόπουλος Στ. 2011

5.2.1.      ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΛΛΗΝΟΠΑΙΔΩΝ ΕΞΩΤΕΡΙΚΟΥ

ΝΟΜΟΙ

- Νόμος: 1865/89, Άρθρο 7, παρ.1, (Φ.Ε.Κ. 210 Τ.Α728-9-89) Ίδρυση & λειτουργία στην Ελλάδα Σχολείων Παλιννοστούντων (πρώην Αποδήμων)

- Νόμος 2413/96 (ΦΕΚ 124 τ. Α/17.6.1996) Η ελληνική παιδεία στο εξωτερικό, η διαπολιτισμική εκπαίδευση και άλλες διατάξεις

- Νόμος 2621/98 (ΦΕΚ 136 τ. Α/23.6.1998) Τροποποίηση των άρθρων 17 παρ. 1 (αναπλήρωση συντονιστών εξωτερικού), 18 παρ. 5 (άδειες αποσπασμένων εκπ/κών), 20 παρ. 1 (επιλογή εκπ/κών για απόσπαση στο εξωτερικό), 23 παρ. 1, 2 & 12 (αποσπάσεις εκπαιδευτικών στο εξωτερικό) του Ν.2413/96

- Νόμος 2640/98 (ΦΕΚ 206 τ. Α/3.9.1998) Κατάργηση του άρθρου 8 παρ. 14 (ελληνόγλωσσες εκπ/κές μονάδες του εξωτερικού που ανήκουν σε διπλωματικές αρχές) του Ν.2413/96

- Νόμος 2740/99 (ΦΕΚ 186 τ. Α/16.9.1999) Κρατικό πιστοποιητικό γλωσσομάθειας και άλλες διατάξεις

- Νόμος 2817/00 (ΦΕΚ 78Α/14.3.00) Θέματα ελληνικής παιδείας στο εξωτερικό και μειονοτικής εκπ/σης (κεφ Α, αρ. 9)

- Νόμος 2909/01 (ΦΕΚ 90 τ. Α/2.5.2001) Τροποποίηση άρθρου 16 παρ. 1 και 2 (επιλογή συντονιστών εξωτερικού) του Ν.2413/96

- Νόμος 3149/03 (ΦΕΚ 141 τ. Α/10.6.2003) Άρθρο 13, παρ. 3, διατάξεις που αναφέρονται στην αξιολόγηση του εκπ/κού έργου & των εκπ/κών Π.Ε. & Δ.Ε. στις σχολικές μονάδες ελληνόγλωσσης εκπ/σης του εξωτερικού

- Νόμος 3194/03 (ΦΕΚ 267 τ. Α/20.11.2003) Απόσπαση εκπ/κών, συζύγων αποσπασμένων στο εξωτερικό και συνυπηρέτηση

- Νόμος 3404/05 (ΦΕΚ 260 τ. Α/20.11.2005) Τροποποίηση του Ν.2413/96 για τη διάρκεια απόσπασης στο εξωτερικό (άρθρο 24)

- Νόμος 3687/08 (ΦΕΚ 159 τ. Α/1.8.2008) Θέματα προσωπικού ΥΠ.Ε.Π.Θ & άλλες διατάξεις (παιδεία ομογενών: σελ. 5,6 αρθρ. 15,16,17;

- Νόμος 4027/2011 (ΦΕΚ 233 Α/4.11.11) Ελληνόγλωσση εκπαίδευση στο εξωτερικό και άλλες διατάξεις

ΝΟΜΟΘΕΤΙΚΑ ΔΙΑΤΑΓΜΑΤΑ

-Νομοθετικό Διάταγμα 695. (Φ.Ε.Κ. 221 Τ.Α718.10.1970) Περί εκπαιδεύσεως ελληνοπαίδων εξωτερικού

-Νομοθετικό Διάταγμα 154, (Φ.Ε.Κ. 219 Τ.Α720.9.1973) Περί αντικαταστάσεως, συμπληρώσεως και τροποποιήσεως διατάξεων τινών του Ν.Δ. 695/1970,περί εκπαιδεύσεως ελληνοπαίδων εξωτερικού

-Νομοθετικό Διάταγμα 339, (Φ.Ε.Κ. Α' 61/11.03.1974) Περί ιδρύσεως-λειτουργίας γυμνασίου αποδήμων ελληνοπαίδων μετά μαθητικής εστίας

ΠΡΟΕΔΡΙΚΑ ΔΙΑΤΑΓΜΑΤΑ

- Προεδρικό Διάταγμα 578, (Φ.Ε.Κ. Α' 191/07.07.1977) Περί εισιτηρίων εξετάσεων εις τα εν τη Αλλοδαπή Ελληνικά Λύκεια και ρυθμίσεως εταίρων θεμάτων μαθητικής καταστάσεως

- Προεδρικό Διάταγμα 435, (Φ.Ε.Κ. 154, τ. Α' 10-10-1984) Ίδρυση και λειτουργία σχολείων αποδήμων ελληνοπαίδων

- Προεδρικό Διάταγμα 369, (Φ.Ε.Κ. 131 Τ.Α722-7-85) Ίδρυση και λειτουργία σχολείων αποδήμων ελληνοπαίδων στη Θεσσαλονίκη

ΥΠΟΥΡΓΙΚΕΣ ΑΠΟΦΑΣΕΙΣ

- Υπουργική απόφαση, αρ. 2/24595/0022/28-3-2000 (Φ.Ε.Κ. 504 Τ.Β77-4-2000) Όροι καταβολής του ειδικού επιμισθίου αποσπασμένων εκπ/κών και διοικητικών υπαλλήλων του ΥΠ.Ε.Π.Θ στο εξωτερικό

- Υπουργική απόφαση, αρ. Φ.821/Κ162/Ζ1/1228/19.3.2001 (Φ.Ε.Κ. 300 Τ.Β721-3-2001) Καθορισμός διαδικασίας απόσπασης εκπαιδευτικών στο εξωτερικό

- Υπουργική απόφαση, αρ. 2/11817/0022/20.4.2001 (Φ.Ε.Κ. 525 τ.678-5-2001) Καθορισμός προϋποθέσεων, ύψους και διαδικασίας αναγνώρισης και εκκαθάρισης δαπανών και διοικητικών υπαλλήλων του ΥΠ.Ε.Π.Θ που υπηρετούν με απόσπαση στα ελληνικά σχολεία ή στα Γραφεία Συντονιστών Εκπ/σης του εξωτερικού

- Υπουργική απόφαση, αρΦ.821.2/Σ217/Ζ1/3157/9.8.2001 (Φ.Ε.Κ. 1075 Τ.Β713-8-2001) Καθορισμός προσόντων, κριτηρίων και διαδικασίας επιλογής Συντονιστών Εκπ/σης του εξωτερικού

- Υπουργική απόφαση, αρ Φ.821/1922Π/49011/Ζ1/2.5.2002 (Φ.Ε.Κ. 595 Τ.Β715-5-2002) Πρόσληψη ομογενών κι Ελλήνων μεταναστών σε εκπ/κές μονάδες του εξωτερικού

- Υπουργική απόφαση, αρΦ.821/25080/67844/Ζ1/28.6.2002 (Φ.Ε.Κ. 824τ.Β72-7-2002) Καθορισμός αριθμού θέσεων για πρόσληψη με σύμβαση ορισμένου χρόνου ομογενών κι Ελλήνων μεταναστών μονίμων κατοίκων εξωτερικού, σε εκπ/κές μονάδες του εξωτερικού

- Υπουργική απόφαση, αρ Φ.821/3976Π/130288/Ζ1/4.12.2002 (Φ.Ε.Κ. 1562 τ.6713-12-2002) Συμπλήρωση-τροποποίηση Υ.Α. Φ.821/Κ162/Ζ1/1228/19.3.2001 Παράταση απόσπασης εκπαιδευτικών του εξωτερικού

- Υπουργική απόφαση, αρ 60043/ΚΒ/20.6.2003 (Φ.Ε.Κ. 821 τ.6724-6-2003) Εξετάσεις-Όργανα εξετάσεων για την απόκτηση του Κρατικού Πιστοποιητικού Γλωσσομάθειας

- Υπουργική απόφαση, αρ Φ.270/64203/ΙΒ/30.6.2003 (Φ.Ε.Κ. 908 τ.674-7-2003) Ύψος αποζημίωσης για τη μεταφορά οικοσκευής, όροι καταβολής και διαδικασία στους εκπαιδευτικούς και διοικητικούς υπαλλήλους που αποσπώνται στο εξωτερικό

- Υπουργική απόφαση, αρ 2/70077/0022/12.12.03 (Φ.Ε.Κ. 1892 Τ.Β719-12-2003) Όροι καταβολής του ειδικού επιμισθίου αποσπασμένων εκπ/κών και διοικητικών υπαλλήλων του ΥΠ.Ε.Π.Θ στο εξωτερικό

- Υπουργική απόφαση, αρ 2/59403/0022/24.10.2006 (Φ.Ε.Κ. 1657 Τ.Β713-11-2006) Καθορισμός, τροποποίηση ειδικού επιμισθίου αποσπασμένων εκπ/κών και διοικητικών υπαλλήλων του ΥΠ.Ε.Π.Θ στο εξωτερικό

- Υπουργική απόφαση, αρ Φ.815.2/84/21893/Ζ1/22.2.2007 (Φ.Ε.Κ. 538 Τ.Β716-4-2007) Ωράριο, διακοπές και αργίες των εκπαιδευτικών που υπηρετούν σε εκπαιδευτικές μονάδες ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης του εξωτερικού

- Υπουργική απόφαση, αρ 14420/ΚΒ/4.2.2008 (Φ.Ε.Κ. 218 τ.6712-2-2008) Εξετάσεις-Όργανα εξετάσεων για την απόκτηση του Κρατικού Πιστοποιητικού Γλωσσομάθειας

- Υπουργική απόφαση, αρ 56613/ΚΒ/18.5.2010 (Φ.Ε.Κ. 753 Τ.Β71-6-2010) Παράβολα για συμμετοχή στις εξετάσεις του Κρατικού Πιστοποιητικού Γλωσσομάθειας

- Υπουργική απόφαση, αρ Φ.821/3556Β/157898/Ζ1/30.12.2010 (Φ.Ε.Κ. 95 τ.671-2-2011) Καθορισμός προσόντων, κριτηρίων, διαδικασίας επιλογής Συντονιστών Εκπ/σης εξωτερικού

- Υπουργική απόφαση, αρΦ.821/2045Τ/95438/Ζ1/24.8.2011) Απόσπαση και τοποθέτηση Συντονιστών Εκπαίδευσης Εξωτερικού

5.2.2.      ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΠΑΛΙΝΝΟΣΤΟΥΝΤΩΝ-ΑΛΛΟΔΑΠΩΝ

ΝΟΜΟΙ

- Νόμος: 1404/83. άρθρο 45. (ΦΕΚ 173/24-11-83) Ίδρυση τάξεων υποδοχής και φροντιστηριακών τμημάτων

- Νόμος: 1894/90, άρθρο 2, παρ. 3, (ΦΕΚ 110 τ. Α727-8-1990) Αντικατάσταση του άρθρου 45 του Νόμου 1404/83 για την ίδρυση Τ.Υ. και Φ.Τ.

- Νόμος 2413/96 (ΦΕΚ 124 τ. Α/17.6.1996) Η ελληνική παιδεία στο εξωτερικό, η διαπολιτισμική εκπαίδευση και άλλες διατάξεις

- Νόμος: 2790/00 (ΦΕΚ 24Α/1 6.2.2000)Αποκατάσταση των παλιννοστούντων ομογενών από την τέως Σοβιετική Ένωση

- Νόμος 291 0/01 . άρθρο 40 παρ. 1 .2 (ΦΕΚ 91 Α702.05.2001 ) Πρόσβαση των ανήλικων αλλοδαπών στην εκπαίδευση

- Νόμος 3376/2005 (ΦΕΚ 191 τ. Α72 -8-2005) Ίδρυση Σχολείου Ευρωπαϊκής Παιδείας

- Νόμος 3386/2005 (ΦΕΚ 212 Α/23.8.05) Πρόσβαση των ανήλικων υπηκόων τρίτων χωρών στην εκπ/ση (κεφ ΙΕ1, αρ. 72)

- Νόμος 3794/2009 (ΦΕΚ 156 Α/4.9.09) Ρύθμιση θεμάτων ανώτατης εκπ/σης κι άλλων θεμάτων (σελ. 11. άρθρο 34, ξένα σχολεία)

- Νόμος 4027/2011 (ΦΕΚ 233 Α/4.11.11) Ελληνόγλωσση εκπαίδευση στο εξωτερικό και άλλες διατάξεις

ΒΑΣΙΛΙΚΑ ΔΙΑΤΑΓΜΑΤΑ

-Βασιλικό Διάταγμα 664, (Φ.Ε.Κ. 204 τ. Α71 7.1 0.1 969) Περί εγγραφής και εξετάσεων μαθητών Δημοτικής και Μέσης Εκπαιδεύσεως Ξένων Σχολείων εις αντιστοίχους τάξεις των εν Ελλάδι Σχολείων

-Βασιλικό Διάταγμα 585, (Φ.Ε.Κ. 168 Τ.Α730.9.1972) Περί συμπληρώσεως και τροποποιήσεως διατάξεων τινών του Β.Δ. 664/1969

 ΠΡΟΕΔΡΙΚΑ ΔΙΑΤΑΓΜΑΤΑ

- Προεδρικό Διάταγμα 417, (Φ.Ε.Κ. Α' 129/13.05.1977) Περί κατατάξεως μαθητών σχολείων Γενικής Εκπαιδεύσεως της Αλλοδαπής στερουμένων τίτλου μαθητικής καταστάσεως συνεπεία πολεμικών γεγονότων

- Προεδρικό Διάταγμα 483, άρθρο 8, παρ. 9, 10 (Φ.Ε.Κ. 149 Τ.Α71-6-77) Περί οργανώσεως και λειτουργίας Δημοτικών Σχολείων Δημοσίας & Ιδιωτικής εκπ/σεως - εγγραφές μαθητών ξένων σχολείων σε αντίστοιχες τάξεις στην Ελλάδα και εγγραφές αθίγγανων μαθητών στην Α' τάξη

- Προεδρικό Διάταγμα 155, (Φ.Ε.Κ. Α' 33/08.03.1978) Περί τροποποιήσεως εις ενιαίον κείμενον των ισχυουσών διατάξεων, των αναφερομένων εις τας έγγραφος, μετεγγραφάς, εξετάσεις μαθητών Δημοτικής και Μέσης Εκπ/σεως Ξένων Σχολείων της Αλλοδαπής και άλλων συναφών μαθητικών θεμάτων

- Προεδρικό Διάταγμα 497, άρθρο 4, παρ. 10-12 (Φ.Ε.Κ. 134 Τ.Α725-5-81) Περί τροποποιήσεως, συμπληρώσεως και αντικαταστάσεως διατάξεων του Π.Δ. 483/1977, περί οργανώσεως και λειτουργίας Δημοτικών Δημοσίας & Ιδιωτικής Εκπ/σεως

- Προεδρικό Διάταγμα 494. (Φ.Ε.Κ. Α' 186/27.12.1983) Ίδρυση τάξεων υποδοχής για την εκπαίδευση τέκνων υπηκόων μελών ή και μη μελών των Ευρωπαϊκών κοινοτήτων

- Προεδρικό Διάταγμα 201, άρθρα 7,8,9 (Φ.Ε.Κ. 161 Τ.Α713-7-98) Εγγραφές, μετεγγραφές και περιπτώσεις κατατακτηρίων, προαγωγικών, απολυτήριων εξετάσεων μαθητών (ελλήνων κι αλλοδαπών

5.2.3.      ΥΠΟΥΡΓΙΚΕΣ ΑΠΟΦΑΣΕΙΣ

ΥΠΟΥΡΓΙΚΕΣ ΑΠΟΦΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΙΔΡΥΣΗ ΚΑΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ Τ.Υ. & Φ.Τ.

- Υπουργική απόφαση, αρ. Φ.818-2/4139 (Φ.Ε.Κ. 1105 τ.674-11-1980 Ίδρυση πρώτων τάξεων υποδοχής στην Ελλάδα

- Υπουργική απόφαση, αρ. Φ.818/2/Ζ/21/3175/7-9-82 Λειτουργία πρώτων φροντιστηριακών τμημάτων στην Ελλάδα

- Υπουργική απόφαση, αρ. Φ2/378/Γ1/1124 (Φ.Ε.Κ. 930 τ.6714-12-1994) Ίδρυση και λειτουργία Τάξεων Υποδοχής και Φροντιστηριακών Τμημάτων

- Υπουργική Απόφαση αρ. Φ10/20/Γ1/708 (ΦΕΚ1789 Β/28-9-99) Διαπολιτισμική Εκπαίδευση -Ίδρυση και λειτουργία Τ.Υ. και Φ.Τ.

- Υπουργική απόφαση, αρ. 358/Δ4/29.8.2000 (Φ.Ε.Κ 1068 Τ.Β730-8-2000) Σύσταση οργανικών θέσεων δασκάλων για τάξεις υποδοχής και για την εφαρμογή προγραμμάτων για Τσιγγανόπαιδες

- Υπουργική απόφαση, αρ. 425/Δ4/28.8.2001 (Φ.Ε.Κ. 1130 τ.6730-8-2001) Σύσταση οργανικών θέσεων δασκάλων για Τ.Υ. παλιννοστούντων κι αλλοδαπών και για Προπαρασκευαστικά Τμήματα Τσιγγανοπαίδων

- Υπουργική απόφαση, αρ. 86335/Δ4/26.8.2002 (Φ.Ε.Κ. 1132 τ.6729-8-2002) Σύσταση οργανικών θέσεων δασκάλων για τάξεις υποδοχής παλιννοστούντων κι αλλοδαπών και για Προπαρασκευαστικά Τμήματα Τσιγγανοπαίδων

- Υπουργική Απόφαση αρ. Φ.1 Τ.Υ./809/101455/Γ1/7-9-2011 (ΦΕΚ 2197 τ Β730-9-11) Ρυθμίσεις Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (Ζ.Ε.Π.), Τάξεων Υποδοχής Ζ.Ε.Π. και Ενισχυτικών Φροντιστηριακών Τμημάτων Ζ.Ε.Π.

ΥΠΟΥΡΓΙΚΕΣ ΑΠΟΦΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΙΔΡΥΣΗ - ΜΕΤΑΤΡΟΠΗ & ΜΕΤΟΝΟΜΑΣΙΑ ΔΗΜΟΣΙΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΣΕ ΣΧΟΛΕΙΑ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

- Υπουργική Απόφαση αρ. ΣΤ/11 (ΦΕΚ 171 τ Β/18-3-96) Σύσταση Ενιαίου Διοικητικού Τομέα Θεμάτων Εκπ/κού Σχεδιασμού, Εκπ/σης Ελληνοπαίδων Εξωτερικού, Διαπ. Εκπ/σης και Αποκέντρωσης στο ΥΠΕΠΘ

- Υπουργική Απόφαση αρ. Φ10/221Π71236 (ΦΕΚ 874 τ.Β/17-9-96) Μετατροπή δημόσιων σχολείων σε σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης

- Υπουργική Απόφαση αρ. Φ 10/35/Γ1/1058 (ΦΕΚ 1143 τ.Β/29-10-98) Μετατροπή και μετονομασία δημόσιων σχολείων σε σχολεία διαπολιτισμικής εκπ/σης

- Υπουργική απόφαση, αρ. Δ4/520 (Φ.Ε.Κ 1611 Τ.Β716-8-99) Ίδρυση ημερήσιων & εσπερινών γυμνασίων, Ενιαίων, Μουσικών, Πειραματικών και Εσπερινών Λυκείων και Γυμνασίου Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης

- Υπουργική απόφαση, αρ. Δ4/409 (Φ.Ε.Κ. 1053 τ.678-8-2001) Μετατροπή δημόσιων σχολείων σε σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης

- Υπουργική απόφαση, αρ. Δ4/461 (Φ.Ε.Κ. 1336 τ.6715-10-2001) Μετατροπή Γυμνασίου σε Γυμνάσιο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης

ΥΠΟΥΡΓΙΚΕΣ ΑΠΟΦΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ

- Υπουργική απόφαση, αρ. Γ1/219/13-3-2001 (Φ.Ε.Κ. 277 τ.6716-3-2001) Συμμετοχή αλλοδαπών μαθητών στην επιλογή σημαιοφόρων

- Υπουργική Απόφαση αρ. Φ.821/2722Ι/116648/Ζ1/15.10.2004 Πρόσκληση εκπαιδευτικών για απόσπαση στα αποκεντρωμένα Γραφεία του Ι.Π.Ο.Δ.Ε.

- Υπουργική Απόφαση αρ. Φ.821/21 Ι / 3403/Ζ 1 (ΦΕΚ 48 /16.1.2004 τ.ΒΊ Συγκρότηση και λειτουργία αποκεντρωμένων γραφείων του Ι.Π.Ο.Δ.Ε. σε κάθε Περιφερειακή Διεύθυνση Α/θμιας και Β/μιας Εκπαίδευσης

- Υπουργική Απόφαση αρ. 114163/Δ2/14.10.04 (ΦΕΚ 1592/25.10.2004 τ.Β') Διαδικασίες και προϋποθέσεις μετάθεσης εκπαιδευτικών Α/θμιας και Β/θμιας Εκπ/σης σε Σχολεία Διαπολιτισμικής Εκπ/σης

5.2.4.      ΕΓΚΥΚΛΙΟΙ Δ/ΝΣΕΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ & Δ/ΝΣΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ

ΕΓΚΥΚΛΙΟΙ ΓΙΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΕΝΤΑΞΗΣ

Εγκύκλιος της Δ/νσης Σπουδών του ΥΠΕΠΘ αρ. 99540/Π/16-9-2003 Εφαρμογή προγράμματος Εκπαίδευση Παλιννοστούντων & Αλλοδαπών Μαθητών

Εγκύκλιος της Δ/νσης Σπουδών του ΥΠΕΠΘ αρ. 100642/Γ1/14-9-2007 Εφαρμογή προγραμμάτων ένταξης Παλιννοστούντων & Αλλοδαπών

Εγκύκλιος της Δ/νσης Σπουδών του ΥΠΕΠΘ αρ. 123786/Γ2/1-11-2007 Εφαρμογή Προγράμματος Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων- αλλοδαπών για τη Δ.Ε.

Εγκύκλιος του Αποκεντρωμένου γροφ. ΙΠΟΔΕ Μακεδονίας-Θράκης αρ. Δ.Υ./13-11-2007 Συμμετοχή σχολείων στο πρόγραμμα Σχολική ένταξη παλιννοστούντων κι αλλοδαπών

Εγκύκλιος της Δ/νσης Σπουδών του ΥΠΕΠΘ αρ. 132502/Γ1/21-11-2007 Εφαρμογή του Προγράμματος: Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο για την Π.Ε. σε σχολεία της Π.Ε. της Επικράτειας

Εγκύκλιος της Δ/νσης Σπουδών του ΥΠΕΠΘ αρ. 8657/Γ2/21-1-2008 Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων & αλλοδαπών στο σχολείο: για τη Δ.Ε. (Γυμνάσιο)

Εγκύκλιος της Δ/νσης Σπουδών Π.Ε. του ΥΠΕΠΘ αρ. 126877/Γ1/3-10-2008 Προγράμματα για την ενεργό ένταξη Παλιννοστούντων, Αλλοδαπών και Ρομά μαθητών

Εγκύκλιος της Δ/νσης Σπουδών Π.Ε. του ΥΠΕΠΘ αρ. 117052/Γ1/23-9-2009 Προγράμματα για την ενεργό ένταξη Παλιννοστούντων, Αλλοδαπών και Ρομά μαθητών

Εγκύκλιος της Δ/νσης Σπουδών Π.Ε. του ΥΠΔΒΜΘ αρ. 132998/Γ1/21-10-2010 Πρόσκληση του ΑΠΘ για συμμετοχή στην πράξη: Εκπ/ση αλλοδαπών & παλιννοστούντων

Εγκύκλιος της Δ/νσης Σπουδών Π.Ε. του ΥΠΔΒΜΘ αρ. 111725/Γ1/28-9-2011 Πράξη: Εκπαίδευση αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών

ΕΓΚΥΚΛΙΟΙ: ΕΓΓΡΑΦΕΣ - ΤΙΤΛΟΙ - ΦΟΙΤΗΣΗ - ΟΡΙΟ ΗΛΙΚΙΑΣ - ΜΑΘΗΜΑ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΩΝ

Εγκύκλιος της Δ/νσης Σπουδών του ΥΠΕΠΘ αρ. Φ.6/82/Γ1/647/28-6-1994 Εγγραφές μαθητών τέκνων προσφύγων

Εγκύκλιος Δ/νσης Π.Ο.Δ.Ε του ΥΠΕΠΘ αρ.Φ.815.4/Ε.187/Ζ173467/21-8-1998 Αντιστοιχία - Ισοτιμία τίτλων ξένων σχολείων

Εγκύκλιος Δ/νσΓΚ Σπουδών Π.Ε. του ΥΠΕΠΘ αρ. Φ.6/146/Γ1/990/5-10-1998 Μετάφραση δικαιολογητικών, εγγράφων & τίτλων που αφορούν τη φοίτηση στο σχολείο

Εγκύκλιος της Δ/νσης Σπουδών Π.Ε. του ΥΠΕΠΘ αρ. Γ1/226/6-3-2000 Όριο ηλικίας για φοίτηση μαθητών στο δημοτικό σχολείο

Εγκύκλιος της Δ/νσης Σπουδών του ΥΠΕΠΘ αρ. 91109/Γ2/10-7-2008 Ρύθμιση μαθητικών θεμάτων (εγγραφές- απαλλαγή από το μάθημα των Θρησκευτικών)

Εγκύκλιος της Δ/νσης Σπουδών του ΥΠΕΠΘ αρ. 104071/Γ2/4-8-2008 Διαδικασία απαλλαγής μαθητών από το μάθημα των Θρησκευτικών

Εγκύκλιος Δ/νσης Σπουδών του ΥΠΕΠΘ αρ. Φ. 12/977/109744/Γ1/26-8-2008 Απασχόληση μη ορθόδοξων μαθητών κατά την ώρα των Θρησκευτικών

Εγκύκλιος Δ/νσης Σπουδών Π.Ε. του ΥΠΔΒΜΘ Φ7/331/75211/Γ1/25.6.2010 Πρόσβαση ανηλίκων υπηκόων τρίτων χωρών στην εκπαίδευση

Εγκύκλιος της Δ/νσης Σπουδών Π.Ε. του ΥΠΔΒΜΘ αρ. 86399/Γ2/16.7.2010 Πιστοποίηση εξαετούς επιτυχούς παρακολούθησης αλλοδαπού μαθητή στην Ελλάδα

5.2.5.      ΕΓΚΥΚΛΙΟΙ ΓΙΑ ΙΔΡΥΣΗ ΚΑΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ Τ.Υ. ΖΕΠ & Ε.Φ.Τ. ΖΕΠ

Εγκύκλιος της Δ/νσης Σπουδών Π.Ε. του ΥΠΔΒΜΘ αρ. Φ.1 ΤΎ/814/103114/Γ1/9.9.2011 Ίδρυση Τάξεων Υποδοχής ΖΕΠ - Ενισχυτικών Φροντιστηριακών Τμημάτων ΖΕΠ

Εγκύκλιος της Δ/νσης Σπουδών Π.Ε. του ΥΠΔΒΜΘ αρ. 125211/Γ1/1.11.2011 Ενημέρωση και κατευθύνσεις για τη διαδικασία ίδρυσης και λειτουργίας Τ.Υ. & Φ.Τ. ΖΕΠ

Εγκύκλιος της Δ/νσης Σπουδών Π.Ε. του ΥΠΔΒΜΘ Φ.1 ΤΥ/1031/131967/Γ1/16.11..2011 Διευκρινίσεις σχετικά με το ωράριο των αναπληρωτών εκπαιδευτικών που θα προσληφθούν μέσω ΕΣΠΑ στις Τάξεις Υποδοχής ΖΕΠ για το σχολικό έτος 2011-12

Εγκύκλιος Της Δ/νσης Σπουδών Π.Ε. του ΥΠΔΒΜΘ Φ.1 ΤΥ/1078/137471/Γ1/29.11..2011 Επιμόρφωση των 385 αναπληρ. εκπ/κών (ΠΕ70) των Τ. Υ. ΖΕΠ για το διδ. έτος 2011-12

ΕΓΚΥΚΛΙΟΙ ΡΥΘΜΙΣΕΩΣ ΘΕΜΑΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

Εγκύκλιος της Δ/νσης Π.Ο.Δ.Ε αρ. Φ.821/2722 1/116648/Ζ1/15.10.2004 Πρόσκληση εκπ/κών για απόσπαση στα αποκεντρωμένα Γραφεία του Ι.Π.Ο.Δ.Ε.

-Εγκύκλιος της Δ/νσης Προσωπικού Π.Ε. του ΥΠΔΒΜθ αρ. 140341/Δ1/8.11.2010 Μεταθέσεις εκπαιδευτικών Π.Ε. κατά το σχ. έτος 2010-11 (κεφ. Ε1, σελίδα 28, μεταθέσεις σε σχολεία διαπολιτισμικής εκπ/σης - διευκρινίσεις και επισημάνσεις)

Εγκύκλιος της Γενικής Δ/νσης Διοίκησης Π.Ε. & Δ.Ε. αρ. 108025/Δ2/19.9.2011 Ωράριο εκπαιδευτικών των σχολείων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης

Εγκύκλιος της Δ/νσης Προσωπικού Π.Ε. του ΥΠΔΒΜΘ αρ. 132482/Δ1/17.11.2011 Μεταθέσεις εκπ/κών Α/θμιας Εκπ/σης σε Σχολεία Διαπολιτισμικής Εκπ/σης

-Εγκύκλιος της Δ/νσης Προσωπικού Π.Ε. του ΥΠΔΒΜΘ αρ. 134508/Δ1/23.11.2011 Μεταθέσεις εκπ/κών Α/θμιας Εκπ/σης σε Σχολεία Διαπολιτισμικής Εκπ/σης

Στην παρούσα εργασία έγινε μια προσπάθεια προσέγγισης του μεταναστευτικού φαινομένου και του τρόπου με τον οποίο τα παιδιά των μεταναστών εντάσσονται στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, ιδιαίτερα μέσω της έννοιας της διαπολιτισμικότητας.

 Η μετανάστευση ως κοινωνικό φαινόμενο χωρίζεται σε εξωτερική ή  εσωτερική και παράνομη ή νόμιμη ανάλογα με το αν οι μετανάστες κατευθύνονται στο εσωτερικό της χώρας από την οποία κατάγονται ή εκτός των συνόρων της και με το εάν η μετακίνηση αυτή δικαιολογείται από τους πολίτες της χώρας προορισμού ή όχι. Πάνω από 150 εκ. άνθρωποι σήμερα ζουν ως μετανάστες ωθούμενοι κυρίως από οικονομικούς λόγους αλλά και από αιτίες που άπτονται των πολιτικών συνθηκών στις χώρες τους.

Τα διάφορα μεταναστευτικά ρεύματα εντείνονται ή υποχωρούν ανάλογα με τις κοινωνικοοικονομικές συνθήκες της κάθε εποχής και παρουσιάζονται ήδη από την εμφάνιση του ανθρώπου στον πλανήτη.   Παρά τις όποιες προσπάθειες καταστολής τους, δεν υπάρχει τρόπος να αντιμετωπισθεί η πιεστική τάση των ανθρώπων για μετεγκατάσταση σε περιοχές όπου πιστεύουν ότι θα ζήσουν καλύτερα ούτε να περιορισθεί η επιθυμία τους για επανένωση των οικογενειών τους. Εξαιτίας όμως των μεταβολών και της προόδου που υπήρξε στα μέσα επικοινωνίας και μαζικής μεταφοράς στα τέλη του 20ου αιώνα, αλλά και της παγκοσμιοποιημένης κίνησης των κεφαλαίων, η μετανάστευση σήμερα διαφοροποιείται σε μεγάλο βαθμό από αυτό που ήταν στους προηγούμενους αιώνες.

Εντούτοις οι μετανάστες κατά την περίοδο εγκατάστασής τους στις νέες τους πατρίδες αντιμετωπίζουν πολλά προβλήματα προσαρμογής, τα οποία προέρχονται κυρίως από την ανάγκη συνύπαρξης με ανθρώπους που διαθέτουν διαφορετικό πολιτιστικό υπόβαθρο. Αυτό δημιουργεί το φαινόμενο του «επιπολιτισμού» το οποίο έχει να κάνει με τις μεταβολές που επέρχονται στην κοινωνική συμπεριφορά των ανθρώπων, τόσο της ομάδας που μεταναστεύει όσο και εκείνης που (με ευχαρίστηση ή δυσαρέσκεια) τους υποδέχεται.

Η Ελλάδα από χώρα αποστολής μεταναστών έως την δεκαετία του 1980 μετεβλήθη σε χώρα υποδοχής και αυτό οφείλεται κυρίως στις οικονομικές ανακατατάξεις που επήλθαν στην Ευρώπη κατά την εποχή αυτή και κυρίως μετά την πτώση των καθεστώτων που ανήκαν στη σφαίρα επιρροής της πρώην ΕΣΣΔ. Η σύνθεση του πληθυσμού τους ποικίλει και ανάμεσά τους βρίσκονται Αλβανοί, Βούλγαροι, Ρουμάνοι, Ρώσοι, Φιλιπινέζοι αλλά και Ασιάτες, όπως Πακιστανοί, Κινέζοι και Ινδοί. Τα ανθρώπινα δικαιώματα των μεταναστών στην Ελλάδα δεν ασκούνται στον βαθμό που θα έπρεπε και η ένταξή τους στην ελληνική κοινωνία είναι αρκετά δύσκολη αν και αυτό δεν ισχύει για το σύνολο του μεταναστευτικού πληθυσμού.

Με στόχο την ακώλυτη ένταξή τους στο κοινωνικό σύνολο, η Ελληνική Πολιτεία έχει προκρίνει την ένταξη του Εκπαιδευτικού Συστήματος στα πλαίσια της Διαπολιτισμικότητας.

Πρόκειται για το εκπαιδευτικό μοντέλο που επιτρέπει την διαλεκτική σχέση, και τη συνεργασία ανάμεσα σε άτομα διάφορων εθνικών/μεταναστευτικών ομάδων. Το νομοθετικό πλαίσιο την τελευταία δεκαπενταετία έχει αναμορφωθεί ώστε να επιτρέπει τις διαπολιτισμικές παρεμβάσεις, ωστόσο υπάρχουν σημαντικές δυσκολίες και καθυστερήσεις στην εφαρμογή του.

Θεωρούμε πως απαιτείται αρκετός χρόνος ακόμη μέχρι η ελληνική κοινωνία βρει εκ νέου τις ισορροπίες που χρειάζονται ώστε με αφετηρία την αλληλοκατανόηση και τον αλληλοσεβασμό να προχωρήσει προς ένα μέλλον που θα είναι –ούτως ή άλλως - πολύ διαφορετικό από αυτό στο οποίο μεγάλωσαν οι προηγούμενες γενιές.

Ελπίζουμε ότι προς την κατεύθυνση αυτή θα συμβάλλει στο μέτρο των δυνατοτήτων της και η παρούσα εργασία.

Ainslie R., (1998) Cultural mourning, immigration, and engage­ment: vignettes from the Mexican experience. In: Suarez-Orozco Μ Μ (ed.) Crossings: Mexican Immigration in Inter­disciplinary Perspectives. David Rockefeller Center for Latin American Studies and Harvard University Press. Cambridge MA

Aycan, Z. & Berry, J.W. (19%). Impact of employment-related experiences on immigrants well-being and adaptation to Canada. Canadian Journal of Behavioral Science. 28.240-251.

Basch L, Schiller Ν G, Blanc C. S. (1995) Nations Unbound. Transnational Projects, Postcolonial Predictaments and Deteritoralized Nation-States, Gordon and Breach Science Publishers, Basel, Switzerland

Beiser, M. (1994). Longitudinal study of Vietnamese refugee adaptation. Toronto: Clarke Institute of Psychiatry.

Berry, J.W. & Sam. D. (1996). Acculturation and adaptation. In J.W. Berry. M.H. Segall. & C. Kagitcibasi (Eds.). Handbook of Cross-Cultural Psychology. Vol. 3. Social Behavior and Applications. Boston: Allyn & Bacon.

Berry, J.W. (1970). Marginality, stress and ethnic identification in an acculturated Aboriginal community. Journal of Cross-Ciilrural Psychology, I . 239-252.

Berry. J.W. (1990a). Psychology of acculturation. In J. Berman (Ed.), Cross-cultural perspectives: Nebraska Symposium on Motivation (pp 220-234). Lincoln: University of Nebraska Press.

Calavita Κ., (1992) Iinside the State: The Braccro Program, Immigration and the INS. Routledge. New York

Cornelius W. A. (1992) From soujourners to settlers: The changing profile of Mexican immigration in the United States. In: Bustamante J A, Reynolds C W, Hinojosa R A Ojeda (eds.), Stan­ford University Press, Stanford, CA

Durand J., (1998) Migration and integration. In: Suarez-Orozco Μ Μ (ed.) Crossings: Mexican immigration in Inierdisciplinary Perspectives. David Rockefeller Center for Latin American Studies, Harvard University Press, Cambridge, MA

Dussel Ε Ρ (1998) Recent structural changes in Mexico's economy: a preliminary analysis of some sources of Mexican migration to the United States. In: Suarez-Orozco Μ Μ (ed.) University Press, Cambridge, MA

Ευαγγέλου, Κ. (2003) Το κοινωνικό περιθώριο στο ελληνικό και ιταλικό μυθιστόρημα: όροι και προυποθέσεις για μια κοινωνιολογική ανάλυση. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.

Furnham. A. & Bochner. S. (1986). Culture shock: Psychological reactions to unfamiliar environment. London: Methuen.

Γεωργογιάννης, Π. (1999) Θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Αθήνα:Gutenberg.

Graves, T. (1967). Psychological acculturation in a tri-ethnic community. South-Western Journal of Anthropology. 23.337-350.

Gutierrez D. G. (1998) Ethnic Mexicans and the transformation of 'American' social space: reflections on recent history. In: Suarez-Orozco Μ Μ (ed.) Crossings: Mexican Immigration in inter disciplinary Perspectives. David Rockefeller Center for Latin American Studies. Harvard University Press. Cam­bridge. MA

Kymlicka. W. (1995). Multicultural citizenship. Oxford: Clarendon Press.

Levitt P., (1998) Commentary. In: S Suarez-Orozco Μ Μ (ed.) Crossings: Mexican immigration in Inierdisciplinary Perspectives. David Rockefeller Center for Latin American Studies, Harvard University Press, Cambridge, MA

Μάρκου, Γ. (1996α) Η πολυπολιτισμικότητα της ελληνικής κοινωνίας. Η διαδικασία διεθνοποίησης και η αναγκαιότητα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Αθήνα: Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης.

Μάρκου, Γ. (Επιμ.) (1997) Διαπολιτισμική εκπαίδευση. Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: μια εναλλακτική πρόταση. Αθήνα: Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής Πανεπιστημίου Αθηνών.

Μίλεση Χ., Πασχαλιώρη Β., Η εκπαιδευτική πολιτική της Γερμανίας Αγγλίας και Ελλάδας στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 2008. τ. 6

Molyneux M., (1999) The politics of the Cuban diaspora in the United States. In: Bulmer-Thomas V. Dunkerley J (eds.) The United Slates & Latin America: The New Agenda. David Rockefeller Center for Latin American Studies and Harvard University Press, Cambridge, MA

Moya J C (1998) Cousins and Strangers: Spanish Immigrants in Buenos Aires, 1850-1930. University of California Press, Berkeley. CA

ΟΗΕ, (2004), Διεθνής Σύμβαση για την Προστασία των Δικαιωμάτων όλων των Εργαζομένων Μεταναστών και των Μελών των Οικογενειών τους, ανακτήθηκε την 2-5-2010 από: https://sapphogr.net/dikaiwma/law/intrntnl.html

Orfield G.,(1998) Commentary. In: Suarez-Orozco MM (ed.) Crossings: Mexican immigration in Interdisciplinary Per­spectives. David Rockefeller Center for Latin American Studies, Harvard University Press, Cambridge, MA

Παλαιολόγου-Γκικοπούλου, Κ. (2005) Ένα διεθνές curriculum για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση: αναλυτικά προγράμματα σε Ελλάδα και Γερμανία. Αθήνα: Ατραπός.

Παπαδόπουλος Στ., (2011), Το νομοθετικό πλαίσιο της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα, Μια ιστορική αναδρομή από το 1913 ως σήμερα, ανακτήθηκε την 15-5-2012 από https://www.diapolis.auth.gr/diapolis_files/nomothetikoplaisio.diapolitismikis.pdf

Παπαχρήστος Κ., (2011) Εκπαίδευση των αλλοδαπών Μαθητών – Διαπολιτισμική Εκπαίδευση ανακτήθηκε την 7-9-2011 από https://papachristoskos.blogspot.gr/

Petersen W, (1968) Migration. In: Sills D L, Merton RK (eds.) International Encyclopedia of the Social Sciences. Macmillan, New York

Redfield, R.. Linton, R., & Herskovits. M. (1936). Memorandum on the study of acculturation. American Anthropologist. 38. 149-152.

Searle, W. & Ward, C. (1990). The prediction of psychological and sociocultural adjustment during cross-cultural transitions. International Journal of Inrercultural Relations, 14, 449464.

Social Science Research Council (1954). Acculturation: An exploratory formulation. American Anthropologist, 56,973-1002.

Suarez-Orozco Μ Μ (1999) Latin American immigration to the United States. In: Bulmer-Thomas V, Dunkerley J (eds.) The United Stales & Latin America: The New Agenda. David Rockefeller Center for Latin American Studies, Harvard University Press, Cambridge.. MA

Suarez-Orozco Μ., Μ., (2001) Children of immigration. Harvard University Press, Cambridge, MA

Suarez-Orozco, Μ.M. (1996) Unwelcome mats. Harvard Magazine July-August

Tsuda Τ (1996) Strangers in the ethnic homeland. Ph.D. dis­sertation. University of California at Berkeley

UNESCO (1985). Cultural pluralism and cultural identity. Paris: UNESCO.

Vasquez, A. (1984). Les implications ideologiques du concept d'acculturation. Cahiers de Sociologie Economique et Culturelle, I. 83-121.

Waldmger R., (1997) Social Capital or Social Closures?—Immigrant Networks in the Labor Market. Lewis Center for Regional Policy Studies. University of California, Los Angeles. Work­ing Paper Series, 26. Los Angeles

Ward, C. (1996). Acculturation. In D. Landis& R. Bhagat (Eds.), Handbook of intercultural training (2nd Edn). Newbury Park, CA: Sage.

Χριστοδούλου Θ., (2012) Μετανάστες και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση στην Ελλάδα, ανακτήθηκε την 2-2-2012 από https://www. diapolis.auth.gr/diapolis_files/drasi9/ypodrasi9.2b/1vathmia/keimena/