Οι εκπαιδευτικές προεκτάσεις των θεωριών του Piaget και του Vygotsky για τη γνωστική ανάπτυξη

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

1. Επισκόπηση του κονστρουκτιβιστικού μοντέλου 2. Η επίδραση της εκπαίδευσης 3. Συμπέρασμα 4. Βιβλιογραφία

Οι κυρίαρχες εκπαιδευτικές σχολές σκέψης που επικεντρώνονται στις διαδικασίες και τις αλληλεπιδράσεις, και αφορούν είτε το άτομο είτε το κοινωνικό σύνολο, είναι ο κονστρουκτιβισμός (εποικοδομισμός) και ο κοινωνικός κονστρουκτιβισμός, αντίστοιχα. Η εποικοδομιστική θεώρηση, όπως υποστηρίζεται από τον Piaget και τον Bruner (1990), τονίζει την αντίληψη πως ό, τι φθάνει στο μυαλό πρέπει να κατασκευαστεί από το άτομο μέσω της ανακάλυψης της γνώσης (Piaget, 1960), με επίκεντρο τη διαδικασία της αφομοίωσης και της ένταξης των γνώσεων. (Κολιάδης, 1997)

Η γνώση δεν είναι μόνο μια διανοητική κατάσταση• τουναντίον, «είναι μια εμπειρική σχέση με τα πράγματα, και δεν έχει κανένα νόημα έξω από αυτή» (Dewey 1910, σ. 185). Πιο πρόσφατα, ο κοινωνικός προσανατολισμούς του εποικοδομισμού που συνδέεται κυρίως με τον Vygotsky και τις νεο-μαρξιστικές θεωρίες της «πρακτικής εξάσκησης» (π.χ. Lave, 1988) έχει κερδίσει ευρεία αποδοχή. Ο Vygotsky τόνισε ότι το πολιτιστικό και κοινωνικό περιβάλλον επηρεάζει τη μάθηση. Η άποψη του Vygotsky για τον κονστρουκτιβισμό ονομάζεται κοινωνικός κονστρουκτιβισμός, διότι τόνισε την καίρια σημασία της αλληλεπίδρασης με τους ανθρώπους - τα άλλα παιδιά, τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς - στη γνωστική ανάπτυξη.

Οι απόψεις αυτές περί εγκαθιδρυμένης μάθησης, τείνουν επίσης να θεωρούν τη γλώσσα ως μέσο για την κοινωνική προσαρμογή και συντονισμό. (Maturana και Varela, 1987). Η Κοινωνία, μέσω της χρήσης της γλώσσας και άλλων τεχνουργημάτων, μορφοποιεί την άποψη του ατόμου σχετικά με την πραγματικότητα. Μέσω της γλώσσας, τα μέλη μιας κοινότητας λόγου μαθαίνουν να «ανακατασκευάζουν» τον κόσμο με παρόμοιους τρόπους• αναπτύσσουν παρόμοιες «προσμονές» σχετικά με την εξωτερική πραγματικότητα.

Εν ολίγοις, ο κοινωνικός κονστρουκτιβισμός εστιάζει στις σχέσεις που αφορούν τις δράσεις και τις καταστάσεις που εμπεριέχουν την «διαπραγμάτευση», όπου οι συμμετέχοντες προσανατολίζουν τις προσπάθειές τους στην επίτευξη της διυποκειμενικότητας και της κοινόχρηστης σημασιοδότησης (Vygotsky, 1981). Ενώ όμως, ο κονστρουκτιβισμός υπογραμμίζει ότι η γνωστική λειτουργία είναι μια μεμονωμένη δραστηριότητα που γίνεται «εγκεφαλικά και ατομικά», ο κοινωνικός κονστρουκτιβισμός επικεντρώνεται κυρίως στη γνώση που κατασκευάζεται κοινωνικά και «στον έξω κόσμο». Ως εκ τούτου, η ατομική διάσταση φαινομενικά δείχνει αμελητέα. Με λίγα λόγια, η γενική άποψη των κοινωνικών κονστρουκτιβιστών είναι ότι η ανθρώπινη γνώση είναι κοινωνικά κατασκευασμένη, και η ερμηνεία της πρέπει να εξαρτάται από το πολιτιστικό και κοινωνικό πλαίσιο μέσω των οποίων η γνώση αυτή κατασκευάστηκε. Προχωρώντας εντούτοις στην εξισορρόπηση των δύο αυτών κυρίαρχων θεωριών, θα πρέπει να δοθεί έμφαση τόσο στην κοινωνική όσο και στην ατομική τους διάσταση. Κατά συνέπεια υιοθετώντας τις βασικές αρχές και των δύο, προκύπτουν τα εξής:

1. Η μάθηση είναι μια ενεργητική διαδικασία κατασκευής και όχι απόκτησης γνώσης
2. Η γνώση μπορεί να είναι κοινωνικά κατασκευασμένη, ακόμα και όταν η κοινωνική αλληλεπίδραση περιλαμβάνει μόνο το ίδιο το άτομο.
3. Η ερμηνεία της γνώσης εξαρτάται (α) από την προηγούμενη γνώση και τις πεποιθήσεις που προϋπάρχουν στο άτομο και (β) από το πολιτιστικό και κοινωνικό πλαίσιο μέσω του οποίου η γνώση έχει κατασκευαστεί.

Έχοντας εντοπίσει ως τώρα τις κυριότερες κατευθύνσεις της κονστρουκτιβιστικής θεωρίας σε γνωστικό επίπεδο, θα επιχειρηθεί στη συνέχεια μια προσέγγιση του τρόπου με τον οποίο η σχολική εκπαίδευση επηρεάζεται από αυτές.

Είναι γνωστό ότι κάθε αναπτυξιακό στάδιο ολοκληρώνεται μέσα στο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο μεγαλώνει και αλληλεπιδρά κάθε παιδί. Η οικογένεια, τα μέσα μαζικής ενημέρωσης και τα άτομα που το φροντίζουν αποτελούν τους καθοριστικούς παράγοντες διαμόρφωσης τόσο του γνωστικού υπόβαθρου, όσο και του επιπέδου κοινωνικοποίησης στο οποίο θα φτάσει το νήπιο μέχρι την ηλικία των 6 ετών. Από το σημείο αυτό και ύστερα, η οικογένεια χάνει τον καθοριστικό της ρόλο και την θέση της παίρνει το σχολείο, είτε αυτό έχει τη θεσμική μορφή που γνωρίζουμε στις δυτικές κοινωνίες, είτε υποκαθίσταται από τη συμμετοχή του παιδιού στον κόσμο των ενηλίκων.  

I. Είδη εκπαίδευσης

Όσο πολυπλοκότερες είναι οι ανθρώπινες κοινωνίες, τόσο πιο απαραίτητο είναι ένα χρονικό διάστημα «εκπαίδευσης» των νεαρότερων μελών τους με στόχο την όσο το δυνατόν πιο απρόσκοπτη προσαρμογή τους στις απαιτήσεις των κοινωνικών συμβάσεων. Έτσι για παράδειγμα στην αρχαία Αθήνα, η εκπαίδευση θύμιζε αρκετά το σημερινό τρόπο, καθώς άρχιζε στα 7 χρόνια και τέλειωνε στα 14. Αντίστοιχη, αν και με διαφορετικό προσανατολισμό ήταν η εκπαίδευση στην Αρχαία Σπάρτη.

Με την πολιτισμική υπαναχώρηση του Μεσαίωνα η εκπαίδευση έχασε τον σκόπιμο και εξειδικευμένο της χαρακτήρα. Στις κοινωνίες αυτές, αποτελούσε μέρος της γενικότερης κοινωνικοποίησης και οι απαραίτητες γνώσεις αποκτιόνταν μέσω της ενεργητικής συμμετοχής στις καθημερινές δραστηριότητες των ενηλίκων. Μόνο μετά τη βιομηχανική επανάσταση καθιερώθηκε η σχολική φοίτηση, καθώς οι γνωστικές απαιτήσεις των σύγχρονων κοινωνιών δεν μπορούν πλέον να καλυφθούν στα πλαίσια της οικογένειας.

Ταξινομώντας τους διάφορους τρόπους εκπαίδευσης λοιπόν, θα μπορούσε να υποστηριχθεί ότι διακρίνονται δύο είδη: Η «επίσημη» και η «ανεπίσημη». Η πρώτη παρέχεται στο σχολείο και η δεύτερη, στην οποία περιλαμβάνεται και η μαθητεία, παρέχεται δίπλα σε κάποιον περισσότερο έμπειρο αλλά πάντα ενσωματωμένη με την πράξη.

II. Σχολικές Δεξιότητες

Από καταβολής του συστημικού θεσμού του σχολείου, βασικοί του στόχοι είναι η εκμάθηση γραφής και ανάγνωσης όπως και η εκμάθηση των μαθηματικών.

Για να επιτευχθούν οι στόχοι αυτοί, απαιτείται κυρίως η ανάπτυξη δύο κύριων νοητικών διαδικασιών: Η πρώτη έχει να κάνει με την εκμάθηση από «κάτω προς τα πάνω» πράγμα που σημαίνει ότι πρέπει πρώτα να αποκωδικοποιηθούν τα γραπτά σύμβολα και στη συνέχεια να κατανοηθεί το περιεχόμενο τους. Η δεύτερη διαδικασία κατανόησης είναι «από πάνω προς τα κάτω», πράγμα που σημαίνει ότι αφού έχει αυτοματοποιηθεί σε επαρκή βαθμό ο μηχανισμός αποκωδικοποίησης γίνεται πλέον η σύνδεση της γραπτής πληροφορίες με την προϋπάρχουσα γνώση. Ο συνδυασμός των δύο αυτών διαδικασιών αποκωδικοποίησης μπορεί να προκαλέσει σημαντικά μαθησιακά προβλήματα, καθώς δεν είναι έμφυτος αλλά διδάσκεται. Σε συνδυασμό δε, με την πρόσθετη ανάγκη εκμάθησης της ειδικής επικοινωνιακής πρακτικής που χρησιμοποιείται στη σχολική τάξη (ερώτηση – απάντηση – αξιολόγηση) είναι φανερό ότι το σχολικό περιβάλλον γίνεται αρκετά απαιτητικό σε ένα συγκεκριμένο τρόπο διανοητικής λειτουργίας. (Adams, 1990)

III. Γνωστική Ανάπτυξη και σχολική εκπαίδευση

Καθώς τα παιδιά εντάσσονται στο σχολικό περιβάλλον και εξοικειώνονται με τους στόχους και τις λειτουργίες του και προκειμένου να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις του, αναγκάζονται να ενισχύσουν και να βελτιώσουν τις δεξιότητες εκείνες που έτσι κι αλλιώς σηματοδοτούν τη γνωστική ανάπτυξη του ηλικιακού σταδίου στο οποίο βρίσκονται. Έτσι, συγκρίνοντας παιδιά που έχουν πάει νωρίτερα σχολείο με συνομήλικους τους που φοίτησαν αργότερα ή με παιδιά που δεν φοίτησαν καθόλου, διαπιστώνεται ότι ορισμένες ικανότητες, όπως για παράδειγμα η δυνατότητα ανάκλησης εικόνων και γεγονότων, βελτιώνονται σημαντικά καθώς γίνεται ευρεία χρήση μνημονικών τεχνικών αλλά και αύξηση του επιπέδου των μετα-μνημονικών τους δυνατοτήτων (Morrison, 1995)

Ακολουθεί μια μικρή αναφορά στην επιμέρους επίδραση του σχολικού περιβάλλοντος στα γενικότερα γνωστικά επιτεύγματα της μέσης παιδικής ηλικίας:

α. Συγκεκριμένες Νοητικές Πράξεις

Σύμφωνα με τους θεωρητικούς, η κατάκτηση του σταδίου των συγκεκριμένων νοητικών πράξεων γίνεται αυτόματα, υπό την προϋπόθεση να υπάρχει το κατάλληλο βιολογικό υπόβαθρο. Παρά ταύτα φαίνεται ότι οι επιδόσεις των παιδιών βελτιώνονται εάν προϋπάρχει συστηματική φοίτηση σε κάποιο σχολείο. Η ικανότητα της «διατήρησης» των ιδιοτήτων μιας έννοιας ή ενός αντικειμένου του οποίου η φυσική εμφάνιση έχει αλλοιωθεί, εντοπίζεται ευκολότερα σε μαθητές του σχολείου παρά σε παιδιά που δεν φοιτούν σε αυτό. Πιθανολογείται όμως ότι το αποτέλεσμα αυτό προέρχεται από το γεγονός ότι στη σχολική πράξη, υπάρχει εξοικείωση με αντίστοιχα τεστ. Αυτή η εξειδικευμένη γνώση περιλαμβάνει την εξοικείωση με τους τύπους των ερωτήσεων, μεγαλύτερη άνεση των παιδιών να μιλούν με άγνωστους ενήλικες και ικανότητα να μιλούν τη γλώσσα όταν το τεστ δεν διεξάγεται στη μητρική τους γλώσσα.

β. Λογική Ταξινόμηση

Το ίδιο φαινόμενο παρατηρείται και στην ικανότητα ταξινόμησης των εννοιών. Οι άνθρωποι που φοιτούν στο σχολείο μαθαίνουν γρήγορα να εντοπίζουν τις λεπτές διαφορές που υπάρχουν στους διάφορους συνδυασμούς των λέξεων. Καθώς η μάθηση στο σχολείο είναι αποκομμένη από την πράξη, δημιουργείται γρήγορα ένα νοητικό λεξικό, το οποίο είναι απαραίτητο για να γίνεται αναφορά σε αντικείμενα που βρίσκονται εκτός του οπτικού πεδίου. Για παράδειγμα μπορεί να γίνει περιγραφή ενός τοπίου της Σαχάρας, σε μαθητές που κατοικούν στο Βόρειο Πόλο χωρίς κανένα πρόβλημα. Με τον τρόπο αυτό διευκολύνεται και ενισχύεται η έμφυτη ικανότητα σύνθετης κατηγοριοποίησης, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι όλοι οι άνθρωποι δεν την κατακτούν την ίδια περίπου ηλικιακή περίοδο. Εντούτοις η λεξικολογική οργάνωση που συντελείται στη σχολική τάξη για τις ανάγκες και μόνο της εκπαίδευσης φαίνεται να δρα προσθετικά στην έμφυτη αυτή τάση της αναπτυξιακής τους διαδικασίας και τους δίνει έναν επιπλέον τρόπο έκφρασης αυτού που σκέφτονται. (Sharp, 1979)

γ. Μεταγνώση

Η μεταγνώση (metacognition) ορίζεται ως η «γνώση της γνώσης» ή η «γνώση για την γνώση». Η ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων σχετίζεται με τον σχεδιασμό, την παρακολούθηση, την αξιολόγηση και την αυτορύθμιση. Ένας διαφορετικός τρόπος ορισμού της μεταγνώσης θα ήταν «στοχασμός στον τρόπο με τον οποίο σκεπτόμαστε». Για παράδειγμα, στα μαθηματικά αυτό θα μπορούσε να γίνει μέσα από μια συζήτηση για το πώς λύθηκε ένα πρόβλημα και ποιο ήταν το περιεχόμενο του, ή πού και γιατί αντιμετωπίστηκε κάποια δυσκολία κατά τη διαδικασία επίλυσης του προβλήματος.

Η σχολική εκπαίδευση φαίνεται πως επηρεάζει την ικανότητα να συλλογίζεται κανείς πάνω στη διαδικασία της σκέψης του, όπως επίσης και στην ικανότητα να σκέπτεται σχετικά με τη δεξιότητά του στη χρήση της γλώσσας. Για παράδειγμα, άνθρωποι που δεν έχουν πάει σχολείο δεν φαίνονται να αποκτούν σαφή ικανότητα να χωρίζουν τη γλώσσα τους στους βασικούς της ήχους (Adams, 1990) ή να εντοπίζουν επακριβώς ένα γραμματικό λάθος, παρ’ όλο που μπορούν να το διακρίνουν σε μια λανθασμένη πρόταση. (Cole, 1981)

Και στην περίπτωση της μεταγνώσης όμως, αυτό που κάνει το σχολείο είναι να βελτιώνει και να εργάζεται πάνω σε μια ήδη εγκατεστημένη γνωστική δυνατότητα, την οποία επεκτείνει και διευρύνει.

Με βάση όσα αναφέρθηκαν στην παρούσα εργασία η παιδική ηλικία αποτελεί για τον άνθρωπο μια κρίσιμη περίοδο στην οποία αναπτύσσονται πολλές από τις γνωστικές λειτουργίες του. Έτσι, έχουμε το πέρασμα στο στάδιο των συγκεκριμένων λογικών πράξεων, το οποίο είναι αποτέλεσμα της κατάκτησης της νοητικής ικανότητας της «διατήρησης» των ιδιοτήτων ενός αντικειμένου παρά την μεταβολή σε κάποια εξωτερικά του χαρακτηριστικά. Επίσης την περίοδο αυτή κατακτάται η ικανότητα συστηματικής κατηγοριοποίησης με βάση πολλαπλά κριτήρια και ταυτόχρονα αυξάνεται η ικανότητα απομνημόνευσης τόσο σε ποσότητα όσο και σε χρονικό βάθος. Τέλος, γίνεται εφικτό να πραγματοποιείται ένα είδος «αναστοχασμού» πάνω στον τρόπο σκέψης του ατόμου, αυτό που ονομάζεται «μεταγνωστική ικανότητα».

Όλα αυτά περιγράφονται με τις θεωρίες του Vygotsky και του Piaget, οι οποίες αποτελούν και τον ακρογωνιαίο λίθο πάνω στον οποίο στηρίζεται το σημερινό ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.       

Adams, M.,J., Learning to read: Thinking and Learning about print. Cambridge, MA: MIT Press, 1990

Cole Μ. & Cole S, «Η Ανάπτυξη των παιδιών», Τυπωθήτω, Αθήνα 2002

De Loache, J.S, Cassidy, D.J., & Brown A.L., Precursors of mnemonic strategies in young children, Child Development, 56, 1985

Gelman, R. Logical capacity of very young children: Number invariance rules, Child Development, 43, 1972

Keil, F.C., The origins of an autonomous biology, Modularity and constraints in language and cognition, The Minnesota symposia on child psychiatry, Vol. 25, 1992

Lave, J (1988) Cognition in practice: Mind, mathematics and culture in everyday life, Cambridge University Press

Maturana, H and Varela, F (1987) The tree of knowledge: The biological roots of knowledge, Shambhala, Boston, MA.

Piaget, J. Piaget’s Theory στο Handbook of Child Psychology, Vol 1, New York : Willey, 1983

Κολιάδης Ε. (1997) Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη - Γνωστικές θεωρίες, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Ράπτης, Α., & Ράπτη, Α. (2001). Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορίας. Αθήνα.