Η ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

Έννοια και κοινωνική διάσταση της αναπηρίας

  Η αναπηρία είναι δύσκολο να οριστεί. Κάθε επιστήμη έχει διαφορετικό ορισμό ανάλογα με το αντικείμενό της. Ο Ποντίκης λέει ότι ανάπηρος είναι αυτός που του λείπει κάποιο μέλος ή κάποια αίσθηση αλλά αυτό δεν ισχύει αν η έλλειψη δεν είναι εμφανής και δεν δημιουργεί κάποια "αισθητή" μειονεξία. Η έλλειψη κάποιου μέλους δεν δημιουργεί πάντα αναπηρία· αντίθετα αυτή εξαρτάται και από το χαρακτήρα του ατόμου, και από τη σοβαρότητα του προβλήματος και από άλλους παράγοντες. Παλιότερα πιστεύονταν ότι όλοι οι ανάπηροι έχουν τον ίδιο, κακότροπο, χαρακτήρα, σήμερα όμως αποδείχτηκε ότι αυτό δεν ισχύει.

 Η συνειδητοποίηση της αναπηρίας από τον ίδιο τον ανάπηρο δεν συμβαίνει πάντα σε όλους την ίδια χρονική στιγμή και έχει άμεση σχέση με το είδος της και τον τρόπο  και τις συνθήκες ζωής του ανάπηρου παιδιού. Δυσκολότερη -ψυχολογικά- είναι η συνειδητοποίηση στις περιπτώσεις εκείνες που η αναπηρία δεν είναι εγγενής αλλά προκύπτει κατά την διάρκεια της ζωής ενός ανθρώπου. Τότε αυτή εξαρτάται από τον χαρακτήρα, τα ενδιαφέροντα και την συμπεριφορά  του κοινωνικού περίγυρου του ανάπηρου.

 Η οικογένεια έχει έναν πολύ σημαντικό ρόλο να παίξει στην ανάπτυξη του χαρακτήρα και των δεξιοτήτων του ανάπηρου παιδιού. Λόγω όμως των προβλημάτων που δημιουργούνται, πολλές φορές η στάση της είναι αρνητική επιδεινώνοντας το ήδη υπάρχον πρόβλημα. Τα συναισθήματα που δημιουργούνται είναι τα εξής: ενοχή, αμφιθυμία, απελπισία, θυμός, ντροπή, και λύπη. Οι συμπεριφορές που αναπτύσσονται είναι:

• ανοικτή απόρριψη

• υποσυνείδητη απόρριψη

• υπερπροστατευτική συμπεριφορά

• ασταθής συμπεριφορά

 Η στάση της κοινωνίας απέναντι στους ανάπηρους είναι από αντιφατική έως και τελείως   απορριπτική. Οι ανάπηροι αντιμετωπίζονται ως πλήρως εξαρτώμενα από το συνοδό τους και η αναφορά σ' αυτούς γίνεται μέσω τρίτου. Υπάρχει άγνοια του σωστού τρόπου συμπεριφοράς απέναντί τους και παρουσιάζονται τέσσερις τρόποι παραβίασης των δικαιωμάτων τους:

   - Παρατεταμένο κοίταγμα

   - Αδιάκριτες ερωτήσεις

   - Αυτόκλητη βοήθεια

   - Ταπείνωση σε δημόσιους χώρους.

Το τελευταίο διάστημα υπάρχει μια τάση αποδοχής των αναπήρων και αντικατάσταση των τρόπων αναφοράς τους από τους όρους "ανάπηρος" και "άτομο με ειδικές ανάγκες". Κατά συνέπεια ανάπηρο θεωρείται πλέον κάθε άτομο που δημιουργεί προκαταλήψεις στους άλλους και βιώνει το ίδιο άγχος και απαισιοδοξία.

Η κοινωνική ένταξη των αναπήρων προσδιορίζεται από δύο κατευθύνσεις: την κλινική - ιατρική και την ψυχολογική - κοινωνιολογική. Η ιατρική άποψη δίνει έμφαση στις ικανότητες, τα προβλήματα και την γενικότερη δυνατότητα να ενταχθεί ως ενεργό οικονομικό μέλος στην αγορά. Η κοινωνιολογική έχει να κάνει με το συνολικό περιβάλλον, τους τρόπους διευκόλυνσης τού αναπήρου, τη βιομηχανική ένταξή του κλπ. Τα άτομα με ειδικές ανάγκες αποτελούν κοινωνική ομάδα "υπό διωγμόν" και ως τέτοια αντιμετωπίζονται.

Εντάσσονται με την έννοια αυτή στην ευρύτερη ομάδα των κοινωνικών διακρίσεων και βιώνουν τα συναισθήματα εκείνα που απορρέουν από αυτές. Όσοι καταφέρουν και διακριθούν, θεωρούνται εξαιρετικές περιπτώσεις και με τον τρόπο αυτό απομονώνονται από τους υπολοίπους. Την τελευταία εικοσαετία παρατηρείται μια τάση αυτοοργάνωσής τους και διεκδίκησης των δικαιωμάτων τους με πιέσεις και άλλους τρόπους κοινωνικής κινητοποίησης. Για την βελτίωση των συνθηκών είναι απαραίτητη η ενημέρωση του κοινού καθώς και η κρατική παρέμβαση στους χώρους παραγωγής και εκπαίδευσης.

Ορισμός της Ειδικής αγωγής.

Με την ειδική αγωγή επιζητείται το παιδί -στα πλαίσια των δυνατοτήτων του- να γίνει ανεξάρτητο και παραγωγικό μέλος της κοινωνίας. Η ειδική αγωγή έχει τα εξής χαρακτηριστικά:

• Ειδικές υποστηρικτικές υπηρεσίες (διαγνωστικές, ιατρικές, ψυχολογικές, εκπαιδευτικές)

• Ειδικά προγράμματα

• Ειδικούς χώρους

• Ειδικά όργανα και μέσα, ειδικές τεχνικές διδασκαλίας

Επίσης ειδική αγωγή θεωρείται κάθε τι το επιπλέον   που προσφέρεται στο παιδί, πρέπει να προσφέρεται στον ευρύτερο χώρο του σχολείου, και να παρέχεται σε χρονικά διαστήματα τέτοια που να καλύπτεται ολόκληρη η σχολική ζωή του παιδιού.

 Μειονεκτήματα αξιολόγησης του παιδιού στο ιατροπαιδαγωγικό κέντρο

Το περιορισμένο χρονικό διάστημα, και η πίεση της κατάστασης δημιουργούν πολλές φορές εσφαλμένες αξιολογήσεις κατά την διάρκεια εξέτασης του παιδιού από τους ειδικούς εκτός της σχολικής τάξης. Τα αίτια είναι:

• Το "αποστειρωμένο" περιβάλλον της εξέτασης διαφέρει από αυτό του σχολείου.

• Το σταθμισμένο νοομετρικό τεστ δεν έχει χρονικό βάθος και αξιολογεί μόνο τις επιδόσεις της συγκεκριμένης χρονικής στιγμής.

• Μόνο ο δάσκαλος έχει την ευχέρεια και την δυνατότητα να αξιολογήσει το παιδί.

• Η ιατρική εξέταση είναι απαραίτητη για την διάγνωση των "φυσιολογικών" προβλημάτων.

Η   ψυχολογική εξέταση μας επιτρέπει να καθορίσουμε το νοητικό προφίλ του παιδιού και τα όρια της ψυχικής του απόδοσης. Είναι απαραίτητη η σχολική εμπειρία και το διδακτικό έργο για τους σχολικούς ψυχολόγους καθώς και η ενημέρωση των εκπαιδευτικών σε ψυχολογικούς όρους ώστε να μην δημιουργούνται παρανοήσεις και δυσχεραίνεται το έργο τους.

Εκπαιδευτικά και υποστηρικτικά προγράμματα.

Σε συνηθισμένες τάξεις η διδασκαλία των παιδιών με ειδικές ανάγκες επαφίεται ολοκληρωτικά στον δάσκαλο της τάξης και αυτός είναι υπεύθυνος για την εξατομίκευση της διδασκαλίας τους και την εφαρμογή των απαραίτητων προγραμμάτων για την αγωγή τους.

Υπάρχουν 4 είδη διδακτικών μοντέλων διδασκαλίας παιδιών με ειδικές ανάγκες που έχουν ενσωματωθεί στην τάξη του σχολείου:

α. Δίχως την παροχή ειδικής βοήθειας. Στην περίπτωση αυτή τοποθετούνται ένα ή δύο παιδιά με ειδικές ανάγκες στην τάξη, ανάλογα με το είδος των μαθησιακών τους δυσκολιών και ο δάσκαλος ευαισθητοποιείται και επιμορφώνεται έτσι ώστε να μπορεί να αντεπεξέλθει στις αυξημένες του υποχρεώσεις. Είναι γεγονός ότι στην Ελλάδα οι περισσότεροι δάσκαλοι δεν έχουν καμιά ειδική εκπαίδευση πάνω σ' αυτά τα θέματα.

β. Με συνδιδασκαλία. Στην περίπτωση αυτή ο εκπαιδευτικός της τάξης συνεργάζεται με τον ειδικό εκπαιδευτικό, και η βοήθεια στα παιδιά με ειδικές ανάγκες παρέχεται με τέτοιον τρόπο ώστε να αποφεύγεται η ετικετοποίησή τους. Το πρόγραμμα της τάξης καθορίζεται από τους δύο εκπαιδευτικούς από κοινού.

γ. Με την παροχή βοήθειας από περιπατητικό εκπαιδευτικό. Σ' αυτό το μοντέλο διδασκαλίας κάποιος ειδικός (ψυχολόγος, λογοπεδικός, δάσκαλος κτλ) επισκέπτεται περιοδικά την τάξη, (μια φορά την εβδομάδα) και δίνει οδηγίες τόσο στο παιδί που αντιμετωπίζει το πρόβλημα όσο και στον δάσκαλό του προμηθεύοντας μάλιστα και το απαραίτητο υλικό.

  Σε μη εκπαιδευτικά ιδρύματα. Στην περίπτωση αυτή η υποστηρικτική ομάδα αποτελείται από έναν ψυχολόγο και τους σχολικούς συμβούλους της ειδικής αγωγής και της γενικής εκπαίδευσης. Η ομάδα επισκέπτεται το σχολείο μετά από πρόσκληση του δασκάλου και δίνει τις συμβουλές της τόσο στον εκπαιδευτικό όσο και στο παιδί και τους γονείς του.

Κύριοι στόχοι της είναι:

α) να γίνει κατανοητή η φύση του προβλήματος

β) να γίνει αποδεκτό το παιδί και

γ) να ακολουθηθούν πρακτικές υποδείξεις και οδηγίες ώστε να μειωθούν οι πιθανότητες παραπομπής σε      ειδική τάξη.

Σε ειδικά τμήματα μέσα στο σχολείο, παρέχεται επίσης ειδική εκπαίδευση. Υπάρχουν δύο μορφές αυτού του είδους της διδασκαλίας

α) Παρακολούθηση της κανονικής τάξης την περισσότερη μέρα. Στην περίπτωση αυτή το παιδί μπαίνει στην ειδική τάξη μόνο για τις ώρες και τα μαθήματα που χρειάζεται ενώ τον υπόλοιπο χρόνο επανενσωματώνεται στην τάξη του. Με τον τρόπο αυτό αντιμετωπίζονται κυρίως μαθησιακές δυσκολίες που έχουν να κάνουν με την γραφή και την ανάγνωση ή τα μαθηματικά. Έρευνες στην Ελλάδα έχουν αποδείξει πως ένα ποσοστό της τάξης του 40% ξεπερνούν εντελώς το πρόβλημά τους μετά την παρακολούθηση της ειδικής τάξης για ένα χρονικό διάστημα. Παραμένει εντούτοις το "στίγμα" στον μαθητή που τις παρακολουθεί και αυτό αποτελεί και το κυριότερο αρνητικό σημείο της μεθόδου.

β) Παρακολούθηση της ειδικής τάξης την περισσότερη μέρα Η μέθοδος εφαρμόζεται είτε με την ύπαρξη ειδικών τάξεων είτε με τη λειτουργία ειδικού σχολείου μέσα  στο συνηθισμένο σχολείο. Τα παιδιά παρακολουθούν πάντα την ειδική τάξη αλλά συμμετέχουν στις κοινές δραστηριότητες του σχολείου, στα διαλείμματα, τις γιορτές, την γυμναστική κλπ, ανάλογα με την κρίση του ειδικού εκπαιδευτικού. Η μέθοδος αυτή επιτρέπει το μοντέλο της "αντίστροφης ενσωμάτωσης", το να μπαίνουν δηλαδή στην ειδική τάξη παιδιά από το "κανονικό" σχολείο και να συμμετέχουν σε διάφορα προγράμματα και κοινές δραστηριότητες.

Τα ξεχωριστά σχολεία είναι ένας άλλος τρόπος παροχής ειδικής εκπαίδευσης. Και αυτά λειτουργούν με δύο κυρίως μορφές:

α) Τα ειδικά ημερήσια σχολεία που στεγάζονται σε ανεξάρτητο διδακτήριο. Είναι τα σχολεία που εξυπηρετούν ορισμένες κατηγορίες παιδιών με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες. Υπάρχουν σχολεία για κωφά και βαρήκοα, για τυφλά και μερικώς βλέποντα, για κινητικά ανάπηρα κλπ.

β)   Τα ειδικά σχολεία με οικοτροφείο. Στα σχολεία αυτά τα παιδιά μένουν στο ίδρυμα όλο το εικοσιτετράωρο με αποτέλεσμα να εμφανίζουν συμπτώματα ιδρυματισμού, κακή συμπεριφορά και έλλειψη ενδιαφέροντος για μάθηση. Στο εξωτερικό τα σχολεία αυτά τείνουν να εκλείψουν ενώ στην Ελλάδα λειτουργούν κυρίως για παιδιά με προβλήματα όρασης ή ακοής.

γ) Σε μη εκπαιδευτικά ιδρύματα. Στις περιπτώσεις αυτές η αγωγή παρέχεται στο παιδί είτε στο σπίτι, από ειδικό εκπαιδευτικό και με την συμβουλευτική παρέμβαση της "υποστηρικτικής ομάδας", είτε στους χώρους νοσηλείας, για τις περιπτώσεις εκείνες που το παιδί ή ο έφηβος αναγκάζεται να παραμείνει για μεγάλο χρονικό διάστημα εκτός της κανονικής εκπαιδευτικής διαδικασίας. Έτσι λειτουργούν ειδικές τάξεις ή σχολεία σε νοσοκομεία, σε ορθοπεδικές κλινικές ή σε θεραπευτικά καταστήματα ανηλίκων.

Σύγχρονες τάσεις εκπαίδευσης

Η Ενσωμάτωση αποτελεί πλέον την νέα πραγματικότητα για τα Ευρωπαϊκά και γενικότερα τα δυτικά δεδομένα, αφού θεωρείται η αρχή και το τέλος των σκοπών της ειδικής αγωγής. Στην Μεγ.Βρετανία και γενικά την ΕΕ διαπνέει ολόκληρη την σχετική νομοθεσία και προς την κατεύθυνση αυτή κινούνται τα πράγματα και στην Ελλάδα.

Η ενσωμάτωση ως στόχος περιλαμβάνει όλες τις προσπάθειες που μπορούν να γίνουν για να βοηθηθούν τα άτομα με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες ν' αναπτύξουν τις ικανότητές τους και την προσωπικότητά τους ώστε να εκπληρώσουν το ρόλο τους στην κοινωνία με το μεγαλύτερο δυνατό βαθμό αυτονομίας. Όλοι οι πόροι διαβίωσης πρέπει να χρησιμοποιούνται με τέτοιο τρόπο που να παρέχουν σε όλους ίσες ευκαιρίες και δυνατότητες για συμμετοχή.

Στον χώρο της εκπαίδευσης η ενσωμάτωση είναι η κύρια προϋπόθεση πρόσβασης σε όλες τις δραστηριότητες και σε όλους τους χώρους της κοινωνικής ζωής. Τα μέτρα που λαμβάνονται είναι τα εξής

• Η εξάλειψη των ειδικών εμποδίων για να διευκολυνθεί η πρόσβαση στο σχολείο
• Η σωστή προετοιμασία των εκπαιδευτικών και η διαρκής τους κατάρτιση
• Η ευαισθητοποίηση του οικογενειακού και σχολικού περιβάλλοντος
• Στην ΕΕ η σχολική ένταξη ενθαρρύνεται αλλά σε διαφορετικούς βαθμούς, ανάλογα με το κράτος μέλος. Δημιουργούνται λοιπόν τρία διαφορετικά είδη ενσωμάτωσης:
• Η χωροταξική ενσωμάτωση, κατά την οποία τα παιδιά απλώς βρίσκονται στο ίδιο διδακτήριο.
• Η κοινωνική ενσωμάτωση που περιλαμβάνει δραστηριότητες που αυξάνουν την επικοινωνία μεταξύ των μαθητών.
• Η διδακτική ενσωμάτωση, κατά την οποία το παιδί εκπαιδεύεται μέσα στη συνηθισμένη τάξη, συμμετέχοντας στην ίδια εκπαιδευτική διαδικασία με τους υπόλοιπους μαθητές της τάξης.
• Η αντίστροφη ενσωμάτωση, κατά την οποία τα παιδιά που δεν αντιμετωπίζουν ειδικά προβλήματα επισκέπτονται τις ειδικές τάξεις και εκπαιδεύονται  μέσα σ' αυτές υλοποιώντας συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα και δραστηριότητες.

 Το κοινό σχολείο για όλους, παρ' ότι αποτελεί τον απώτερο στόχο της ειδικής εκπαίδευσης και της νέας φιλοσοφίας για τα άτομα με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες, δεν είναι εύκολο να επιτευχθεί εάν πρώτα δεν ελεγχθούν και σταθμιστούν οι εξής παράγοντες:

1. Η στάση του εκπαιδευτικού, από την οποία εξαρτάται η επιτυχία της ενσωμάτωσης

2. Η ύπαρξη εκπαιδευτικών με ειδική εκπαίδευση ή επιμόρφωση

3. Η ύπαρξη ειδικού υποστηρικτικού προσωπικού ( λογοθεραπευτή, σχολικοί ψυχολόγοι κλπ.)

4. Η προσπελασιμότητα και η καταλληλότητα των σχολικών κτιρίων.

5. Η διαθεσιμότητα αιθουσών

6. Η ύπαρξη κατάλληλου εξοπλισμού

Το σχολείο είναι ο καθρέφτης της κοινωνίας και παράλληλα μέσω αυτού προωθούνται οι διάφορες νέες κοινωνικές θεωρήσεις και αντιλήψεις. Οι αρχές πάνω στις οποίες πρέπει να στηρίζεται είναι οι εξής:

1. Η πρόληψη και η έγκαιρη παρέμβαση

2. Το δικαίωμα για ξεχωριστό προγραμματισμό διδασκαλίας

3. Η αποδοχή και ανάληψη της ευθύνης για την εκπαίδευση όλων των παιδιών από όλους τους εκπαιδευτικούς, γενικής και ειδικής εκπαίδευσης.

4. Η αναγκαιότητα λειτουργίας ψυχολογικών και άλλων υποστηρικτικών υπηρεσιών

5. Η συνεργασία μεταξύ σχολείου και οικογένειας, για την καθοδήγηση των γονέων.

6. Το δικαίωμα για συνεχή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών

7. Η αναγκαιότητα συνεχούς και συστηματικής πληροφόρησης της κοινωνίας και η αλλαγή της στάσης απέναντι στα άτομα με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες.

Ένα εξατομικευμένο πρόγραμμα συνεχούς αξιολόγησης

Επειδή η ενσωμάτωση παίζει τόσο σπουδαίο ρόλο και οι παράγοντες που πρέπει να ισχύσουν για να γίνει εφικτή είναι τόσο πολλοί και απροσδιόριστοι, προτείνεται το παρακάτω πρόγραμμα συνεχούς αξιολόγησης που πρέπει να έχει τα εξής χαρακτηριστικά:

Τη ομάδα που συμμετέχει στο σχεδιασμό αποτελούν:

   - Ο δάσκαλος ή οι καθηγητές του μαθητή

   - Εκπρόσωπος του Γραφείου Εκπαίδευσης

   - Οι γονείς

   - Το ίδιο το παιδί

   - Ο συνήγορος του παιδιού

Οι πληροφορίες που χρειάζονται για την δημιουργία του προγράμματος είναι:

  - Η κατάσταση του παιδιού

  - Οι μακροπρόθεσμοι και βραχυπρόθεσμοι στόχοι

  - Το είδος της ειδικής βοήθειας που θα παρασχεθεί

  - Η χρονική διάρκεια του προγράμματος

  - Τα αντικειμενικά κριτήρια αξιολόγησης και οι μέθοδοι

  - Η σύσταση της ομάδας αξιολόγησης και κατάρτισης του προγράμματος.

Το πρόγραμμα χωρίζεται σε τέσσερα στάδια:

i.Καταγραφή των στοιχείων του παιδιού και της παρούσας κατάστασής του

ii.Καταγραφή των προβλημάτων κατά προτεραιότητα, καθορισμός στόχων και ημερομηνίας αξιολόγησης

iii.Καταγραφή ημερομηνίας σύσκεψης, συμμετεχόντων και συμπερασμάτων

iv. Καταγραφή στόχων και σκοπών, παραγόντων τυχόν αναθεώρησης, και έγκριση γονέων.

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην ειδική αγωγή

Η ειδική αγωγή είναι αναγκαία για να αντιμετωπιστούν σωστά τα προβλήματα και οι ιδιαιτερότητες των παιδιών με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες. Είναι απαραίτητο να γίνει αποϊατρικοποίηση της ειδικής αγωγής, και να δοθεί η πρέπουσα σημασία στο ρόλο του δασκάλου. Στην Ελλάδα, επειδή είμαστε πίσω σ' αυτόν τον τομέα, αντιμετωπίζουμε τα εξής προβλήματα:

α. Το βάλτωμα των ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων

β, Το ετικετάρισμα των παιδιών σε ψυχωτικά, εγκεφαλοπαθή κτλ.

γ. Την παραπλάνηση, απαισιοδοξία και σύγχυση των γονιών

δ. Τον αποκλεισμό του παιδιού από τη φυσιολογική σχολική και κοινωνική ζωή

Η ιατρική δεν μπορεί να προσφέρει ουσιαστική βοήθεια στο παραπάνω έργο. Οι ψυχιατρικές μελέτες δεν δίνουν σαφή αποτελέσματα και σωστή πρόβλεψη της συμπεριφοράς του παιδιού, διότι δεν λαμβάνουν υπ' όψιν τους παράγοντες που αλληλεπιδρούν καθημερινά μέσα στην τάξη. Μόνο ο δάσκαλος μπορεί να κρίνει και να σταθμίσει το πρόβλημα στην πραγματική του διάσταση. Από έρευνες έχει αποδειχτεί ότι η εμπειρία της τάξης είναι ανώτερη από τις διάφορες νευρικές και ψυχολογικές εξετάσεις. Ο δάσκαλος πρέπει να αποκτήσει ιδιαίτερα προσόντα για να χειρίζεται καλύτερα τις καταστάσεις. Αν ο δάσκαλος είχε τις απαιτούμενες γνώσεις και η κοινωνία του αναγνώριζε την ουσιαστική συμβολή του στα θέματα της ειδικής εκπαίδευσης δεν θα υπήρχε τόσο μεγάλη σχολική αποτυχία, η διαρροή στη β/θμια εκπ/ση θα ήταν μικρότερη και η εκμετάλλευση των γονέων από διάφορους "ειδικούς" θα είχε εκμηδενιστεί. Η ευθύνη του δασκάλου είναι απλά να δεχτεί και αυτή την ιδιότητά του.

Η κατάσταση στην Ελλάδα

Δεν έχουν γίνει επιδημιολογικές έρευνες στην χώρα μας για τον αριθμό των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Πιστεύεται ότι φτάνουν σε ένα ποσοστό ύψους 14,16% (289.000 παιδιά). Το ΥΠΕΠΘ αναφέρεται σ' ένα ποσοστό γύρω στο 10% (180.000 παιδιά) εκ των οποίων τα περισσότερα φοιτούν σε συνηθισμένα σχολεία. Παρά ταύτα μόνο σε ένα μικρό μέρος αυτών των παιδιών (15.000 περίπου) παρέχεται ειδική αγωγή.

 Η παροχή ειδικής αγωγής στην χώρα μας και ιδιαίτερα σε πρώιμες ηλικίες είναι πολύ καθυστερημένη. Μόνο μερικοί μαθητές του δημοτικού σχολείου με μέτρια ή ελαφριά προβλήματα καλύπτονται. Στην Ελλάδα τα περισσότερα παιδιά με ειδικές ανάγκες φοιτούν στις συνηθισμένες τάξεις, όχι εξ αιτίας κάποιας ιδιαίτερης "φιλοσοφικής" πρακτικής αλλά κατά τύχη και κατ' ανάγκην. Η κύρια κατεύθυνση αντιμετώπισης αυτών των προβλημάτων είναι η ίδρυση όλο και περισσότερων νέων ειδικών τάξεων. Εν τούτοις έστω και σ' αυτό το επίπεδο δεν λαμβάνεται καμία μέριμνα για τους εφήβους και η προσπάθεια σταματάει στο Δημοτικό Σχολείο. Δεν υπάρχουν ούτε αίθουσες ούτε ειδικευμένοι εκπαιδευτικοί. Όσοι διορίζονται σε ειδικά σχολεία δεν έχουν πρόσβαση στα παιδιά των συνηθισμένων τάξεων ή τα παιδιά των μικρών μονάδων ειδικής αγωγής. Σήμερα προβλέπονται οι ειδικότητες του σχολικού ψυχολόγου, του λογοθεραπευτή, του επαγγελματικού συμβούλου, του φυσιοθεραπευτή, του εργασιοθεραπευτή, του κοιν. λειτουργού και του επιμελητή. Είναι όμως ανάγκη να προστεθούν και ακουολόγοι, μουσικοθεραπευτές, διερμηνείς νοηματικής γλώσσας, εκπαιδευτές κινητικότητας, τεχνολόγοι εκπαιδευτές, εμπειροτέχνες και τεχνίτες εκπαιδευτές.

Στον Ελληνικό χώρο, όλο και περισσότερο τα τελευταία χρόνια γίνεται αντιληπτό ότι και τα παιδιά με ειδικές ανάγκες είναι άτομα που αξίζουν μιας καλύτερης τύχης και καταβάλλεται προσπάθεια ώστε από τα πρώτα κιόλας χρόνια της σχολικής τους ζωής να αποκτούν δεξιότητες τέτοιες που να τα διευκολύνουν να αυτονομηθούν και να επιβιώσουν σε ένα περισσότερο ή λιγότερο ελεγχόμενο περιβάλλον. Η σχολική ένταξη είναι από τις κυριότερες τάσης της εκπαιδευτικής πολιτικής τα τελευταία χρόνια. Έτσι σήμερα ένα παιδί με ειδικές ανάγκες μπορεί:

α. Να παρακολουθήσει την συνηθισμένη τάξη έχοντας την ειδική βοήθεια των προγραμμάτων ΗΛΙΟΣ  Ι   και ΗΛΙΟΣ ΙΙ

β. Να γίνει δεκτό σε ειδική τάξη

γ. Να φοιτήσει σε ιδιωτικό ειδικό σχολείο με εξειδικευμένες υπηρεσίες

δ. Να φοιτήσει σε δημόσιο σχολείο για παιδιά "της δικής του κατηγορίας"

ε. Να φοιτήσει σε ιδιωτικό ειδικό σχολείο χωρίς εξειδικευμένες υπηρεσίες και παιδιά διαφόρων μειονεξιών και ηλικιών

στ. Να μείνει στο σπίτι του.

Τα κοινοτικά προγράμματα ΗΛΙΟΣ I και ΗΛΙΟΣ ΙΙ   αποτελούν τις προσπάθειες της ΕΕ να αντιμετωπίσει το πρόβλημα των ατόμων με ειδικές ανάγκες χρησιμοποιώντας την εμπειρία και τη γνώση των κρατών μελών. Το πρόγραμμα ΗΛΙΟΣ Ι υλοποίησε δραστηριότητες για την κοινωνική και οικονομική ένταξη σε τρία δίκτυα: α) εκπαιδευτική ένταξη, β) οικονομική ένταξη γ) κοινωνική ένταξη. Από κακή ενημέρωση το πρόγραμμα αυτό δεν είχε στη χώρα μας τα αποτελέσματα που επιδιώκονταν.

Στόχος του ΗΛΙΟΣ ΙΙ είναι η προώθηση της ισότητας ευκαιριών, η σχολική και κοινωνική ένταξη των ατόμων με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες. Μια από τις κυριότερες πτυχές του προγράμματος είναι η ανταλλαγή πληροφοριών ανάμεσα στα κράτη μέλη σε τοπικό και εθνικό επίπεδο και η προώθηση των επιτυχημένων μεθόδων σε ευρωπαϊκό επίπεδο. Για να επιτύχει το πρόγραμμα πρέπει στην Ελλάδα να ιδρυθεί ένα μόνιμο και ολοκληρωμένο δίκτυο πληροφόρησης έτσι ώστε να γίνεται εύκολα η διάδοση και η προβολή των καλών πρακτικών.

Η σχέση της ειδικής εκπαίδευσης με τον επαγγελματικό προσανατολισμό στην Ελλάδα εξακολουθεί να παραμένει σε χαμηλά επίπεδα. Παρ' ότι η αξία της εκπαίδευσης στα πρώτα χρόνια της ζωής είναι γνωστή, λίγα γίνονται προς την κατεύθυνση αυτή. Δεν υπάρχει επαγγελματική κατάρτιση και ψυχοσυναισθηματική ενίσχυση στα σημερινά σχολεία που εμμένουν στο πρότυπο του "γλωσσοκεντρισμού". Αν δεν προβλεφτεί ένας προγραμματισμός που να συνδέει το σχολείο με την εργασία η εκπαιδευτική παρέμβαση κινδυνεύει να χάσει την αξία της. Οι μέθοδοι που θα διευκόλυναν προς αυτή την κατεύθυνση είναι:

α. Εκπαιδευτικές επισκέψεις σε βιομηχανίες και επιχειρήσεις

β. Ομιλίες από διάφορους επαγγελματίες

γ. Δημιουργία κέντρου επαγγελματικού προσανατολισμού μέσα στο σχολείο.

δ. Έρευνα της αγοράς εργασίας της κοινότητας ή πόλης του σχολείου.

Προβληματική συμπεριφορά.

Αιτίες

• Βιολογικοί παράγοντες (Γενετικοί, βιοχημικοί, σχιζοφρένεια, μανιοκατάθλιψη κτλ)

• Οικογενειακό περιβάλλον (Διαλυμένες οικογένειες, συμπλεγματα, γονεϊκή έλλειψη)

• Πολιτισμικοί - κοινωνικοί παράγοντες (τηλ/κή βία, ναρκωτικά, αλλαγή σεξ/κών κανόνων)

• Σχολικοί παράγοντες (Μαθησιακές δυσκολίες, κακή αυτοϊδέα)

Η πολυπλοκότητα των αιτιών

Τα αίτια είναι πολυπαραγοντικά, αλληλεπιδρούν και αλληλεπικαλύπτονται. Το ίδιο συμβαίνει και με τα προβλήματα που δημιουργούνται. Έτσι υπάρχει μία ή όλες από τις παρακάτω αιτίες που οδηγεί σε ένα ή όλα από τα διπλανά προβλήματα:

Αιτίες             Προβλήματα

Εξωγενείς      Μαθησιακές Δυσκολίες

Εγγενείς        Νοητική Υστέρηση

Άγνωστες      Προβληματική Συμπεριφορά

Ο εντοπισμός των αρχικών αιτίων μιας διαταραχής συχνά είναι αδύνατος. Αυτό ενέχει τον κίνδυνο να ψάχνουμε για την αιτία και να αφήνουμε το πρόβλημα άλυτο. Επειδή άλλωστε μερικές φορές δεν μπορούμε να παρέμβουμε στην εξάλειψη των αιτιών πρέπει να προσπαθούμε να δούμε τι μπορεί να γίνει για την αντιμετώπιση της ίδιας της προβληματικής συμπεριφοράς.

Βασικά ο δάσκαλος πρέπει να προσέχει

α) Να μη δημιουργεί καταστάσεις που ενθαρρύνουν το πρόβλημα του παιδιού.

β) Να χειρίζεται το σχολικό περιβάλλον έτσι που να δίνεται δευτερεύουσα σημασία στις καταστάσεις της οικογένειας που ο ίδιος αδυνατεί να αλλάξει.

Πρέπει να έχουμε πάντα υπ' όψιν τα εξής:

α. Η προβληματική συμπεριφορά είναι "δικαίωμα του παιδιού" και πολλές φορές αναπόφευκτη.

β. Πρέπει να αλλάξουν όλοι οι παράγοντες που μπορεί να ελεγχθούν

γ. Το παρελθόν είναι αδύνατο να αλλαχτεί.

δ. Το κατάλληλο σχολικό περιβάλλον είναι το μόνο που μπορεί να φέρει αλλαγές στη ζωή του παιδιού

ε. Ότι συμβαίνει μέσα στην τάξη μπορεί να ελεγχθεί και να αλλάξει.

στ, Στο έργο του ο δάσκαλος έχει ανάγκη την βοήθεια και την συμβουλή των ειδικών

Εκπαιδευτική αντιμετώπιση της ΠΣ

Παρ' όλο που ο δάσκαλος έχει την θέληση και την υπομονή, έχει αποδειχτεί ότι δεν είναι κατάλληλα προετοιμασμένος ώστε να κατέχει τις τεχνικές εκείνες που θα του επιτρέψουν να χειραγωγήσει μια προβληματική συμπεριφορά.  Αν αυτό γινόταν ο δάσκαλος δεν θα είχε ανάγκη την συνδρομή άλλων επιστημόνων. Αυτά που πρέπει κυρίως να λαμβάνονται υπ' όψιν κατά τη δημιουργία των στρατηγικών αντιμετώπισης παιδιών με Π.Σ. είναι:

- Η ανθρώπινη συμπεριφορά είναι κυρίως  προϊόν μάθησης

- Η διαμόρφωση της τάξης και του σχολείου έχει άμεσο αντίκτυπο στην συμπεριφορά του παιδιού.

- Ο δάσκαλος ωφελείται περισσότερο από τις θέσεις των συμπεριφοριστών πάνω στα ζητήματα αντιμετώπισης Προβληματικής Συμπεριφοράς

- Οι γονείς και οι δάσκαλοι είναι οι πιο κατάλληλοι να βοηθήσουν στην τροποποίηση της διαταραγμένης συμπεριφοράς.

Εκείνο που πρέπει να τονιστεί είναι ότι τα μέτρα αυτά δεν αποτελούν πανάκεια και ότι δυστυχώς η τροποποίηση της προβληματικής συμπεριφοράς ενώ είναι κάτι που διδάσκεται όπως και κάθε τι άλλο που διδάσκεται δεν εφαρμόζεται σε όλες τις περιπτώσεις.

Εκτίμηση και καταγραφή της ΠΣ

Το να εκτιμηθεί και να καταγραφεί η Προβληματική Συμπεριφορά του μαθητή σε όλες τις διαστάσεις της είναι ίσως το πρώτο και πιο σπουδαίο βήμα στην αντιμετώπισή της. Τα στάδια πρέπει να είναι τα εξής:

   - Η ακριβής περιγραφή του προβλήματος

   - Σχεδιασμός καταλόγου με τα αρνητικά και τα θετικά σημεία του παιδιού

   - Μέτρηση της ΠΣ με τη δημιουργία μιας γραμμής βάσης, από την οποία θα αρχίσουμε την παρέμβασή μας και με την οποία θα κρίνουμε τις προόδους μας

    - Δημιουργία πινάκων, ιστογραμμάτων διαγραμμάτων κλπ.

Αναλυτικότερα:

Η Περιγραφή του προβλήματος αποτελεί το σπουδαιότερο βήμα για την αντιμετώπισή του. Πρέπει να είναι σαφής, συγκεκριμένη και όσο το δυνατόν μετρήσιμη. Αυτός ο τρόπος θα μας διευκολύνει εξ άλλου να επιβεβαιώσουμε τυχόν επιδεινώσεις ή βελτιώσεις.

Ο Κατάλογος προβλημάτων και θετικών στοιχείων είναι το δεύτερο στάδιο στην αντιμετώπιση της Π.Σ. Στην περίπτωση αυτή πρέπει να δοθεί ιδιάζουσα σημασία στον εντοπισμό και των θετικών στοιχείων, έτσι ώστε να μπορούμε να εφαρμόζουμε τις συμπεριφοριστικές και ενισχυτικές πρακτικές όποτε χρειαστεί. Στη συνέχεια αποφασίζουμε ποιο θα είναι το κατά προτεραιότητα πρώτο πρόγραμμα. Προς την κατεύθυνση αυτή προσέχουμε:

α) Επιλέγουμε μία μόνο πλευρά της συμπεριφοράς

β) Επιλέγουμε μια τέτοια συμπεριφορά που να επιδέχεται αλλαγής.

Αν και αυτή μπορεί να μην είναι το σπουδαιότερο πρόβλημα, πετυχαίνοντας στην αντιμετώπισή της, δημιουργούμε τα εχέγγυα για μια καλύτερη πορεία.

Στη συνέχει ορίζουμε το διδακτικό στόχο με θετικό πνεύμα και καθορίζουμε τα χρονικά περιθώρια για την επίτευξή του.

Για να μετρηθεί η ΠΣ χρειάζεται να  καταγραφούν συγκεκριμένες ενέργειες του μαθητή. με συστηματική παρατήρηση. Ο τρόπος αυτός είναι πιο αξιόπιστος ακόμα και από νευρολογικές, ψυχιατρικές ή ψυχολογικές εξετάσεις. Οι πιο συνηθισμένες τεχνικές είναι:

Η τεχνική του δειγματοληπτικού χρόνου.

Με τη μέθοδο αυτή ορίζονται συγκεκριμένες χρονικές στιγμές κατά τη διάρκεια του μαθήματος κατά τις οποίες ελέγχεται εάν ο μαθητής εμφανίζει την Π.Σ. Εξετάζοντας τελικώς τον Μ.Ο. και τη συχνότητα της εμφάνισης κρίνουμε τη σπουδαιότητα του προβλήματος.

Η γραμμή Βάσης

Με την τεχνική αυτή καθορίζεται η συχνότητα εμφάνισης της συμπεριφοράς μετά από μετρήσεις τουλάχιστον 5 ημερών. Στη συνέχεια, με βάση τα στοιχεία αυτά, αρχίζουμε την παρέμβασή μας και κρίνουμε κατά πόσο επιτυγχάνεται ή όχι πρόοδος. Η γραμμή βάσης μπορεί επίσης να βοηθήσει να εντοπίσουμε τους περιβαλλοντικούς παράγοντες που ενισχύουν την προβληματική συμπεριφορά. Συνεπώς καταγράφονται και τα γεγονότα που έπονται καθώς και εκείνα που προηγούνται της εμφάνισης του προβλήματος. Η δυσκολία της κατάρτισης της γραμμής βάσης δεν έγκειται τόσο στο γεγονός της ταυτόχρονης παρατήρησης του προβληματικού παιδιού και της κανονικής διδασκαλίας αλλά μάλλον στο να καταρτιστεί το πρόγραμμα και τα φύλλα εργασίας που το συνοδεύουν. Σε κάθε όμως περίπτωση τα αποτελέσματα αξίζουν το κόπο.

Κύριοι παράγοντες που αναστέλλουν την σωστή αντιμετώπιση και μέτρηση των προβλημάτων είναι:

α. Οι εκπαιδευτικοί προτιμούν σαφώς τα πιο θεωρητικά πρότυπα μέτρησης.

β. Οι εκπαιδευτικοί παραμένουν απληροφόρητοι για τις συμπεριφοριστικές τεχνικές μέτρησης

γ. Οι γονείς δέχονται παθητικά τις ανεπαρκείς αποδείξεις σχετικά με το εκπαιδευτικό έργο.

δ. Υποκειμενικές εκτιμήσεις βελτίωσης δίνουν την εντύπωση πως η μέτρηση δεν είναι αναγκαία.

Οι τεχνικές μέτρησης πρέπει να επαναξιολογούνται και να αλλάζουν από χρονιά σε χρονιά και από δάσκαλο σε δάσκαλο ενώ οι μαθητές πρέπει να είναι ενήμεροι όλων των διαδικασιών και αν είναι δυνατόν να συμμετέχουν στον προγραμματισμό τους.

Η εκπαιδευτική αντιμετώπιση της Π.Σ περιλαμβάνει δύο πράγματα

α. Την ανάλυση των συνθηκών κάτω από τις οποίες εκδηλώνεται το πρόβλημα

β. Το σχεδιασμό προγράμματος για την αντιμετώπισή του

Ως ΑΒΓ της συμπεριφοράς θεωρούνται οι συνθήκες κάτω από τις οποίες αυτή εκδηλώνεται και οι διάφοροι ενισχυτές της. Για να τις εντοπίσουμε θέτουμε τα εξής ερωτήματα:

   -  Υπάρχουν περιπτώσεις που δεν εμφανίζεται η Π.Σ;

    - Αν ναι, ποιες είναι αυτές και σε τι διαφέρουν από προηγούμενες;

    - Ποιες συνθήκες τις επηρεάζουν;

    - Ποιοι ενισχυτές ταιριάζουν στο παιδί;

    - Ποια άλλα άτομα μπορούν να συμβάλλουν θετικά;

Η συμπεριφορά είναι προϊόν παλιών εμπειριών, περιβαλλοντικών παραγόντων και συνεπακόλουθων. Για να ελεγχθεί χρειάζονται και οι τρεις παράγοντες. Ο δάσκαλος πρέπει να μελετήσει τρία πράγματα κατά την καταγραφή των γεγονότων:

Α Τα Γεγονότα που Προηγούνται

Β. Τη συμπεριφορά

Γ. Τις Συνέπειες

Ο Σχεδιασμός προγράμματος αντιμετώπισης κάποιας Προβληματικής Συμπεριφοράς έχει τις παρακάτω διαδικασίες:

• Σχεδιασμός υποστόχων για την επίτευξη του κύριου στόχου
• Ανάλυση και αλλαγή συνθηκών : Χειρισμός γεγονότων που προηγούνται και χειρισμός συνεπειών (επιλογή αμοιβών)
• Συζήτηση με το παιδί για την υλοποίηση του προγράμματος. Πολλές φορές το παιδί δεν αντιλαμβάνεται πόσο η συμπεριφορά του ενοχλεί και επηρεάζει  τους άλλους. Ένα απλό σύστημα αμοιβών μπορεί να έχει καταπληκτικά αποτελέσματα.
• Επιλογή τεχνικών καταγραφής της προόδου. Εκτός από το δάσκαλο μπορεί και ο ίδιος ο μαθητής να συμμετέχει στην καταγραφή της προόδου του μέσα από την αυτοπαρατήρηση και την αυτοαξιολόγηση. Η επιθυμητή συμπεριφορά μπορεί επίσης να οριστεί σε συνεργασία με το παιδί.
•  Συμμετοχή τρίτων στο πρόγραμμα. Τέτοιοι μπορεί να είναι οι γονείς, ο διευθυντής, ο γυμναστής/στρια οι φίλοι ή και ολόκληρη η τάξη του μαθητή.
• Οι κανόνες της τάξης. Αυτοί μπορεί να είναι ένα πολύ χρήσιμο εργαλείο προς την κατεύθυνση της ανάπτυξης καλής συμπεριφοράς από μέρους των παιδιών διότι και τα αυτονόητα πρέπει μερικές φορές να διδάσκονται. Οι κανόνες πρέπει να δηλώνουν με σαφήνεια τη συμπεριφορά, να συζητιούνται και να αναθεωρούνται από τα παιδιά, να γίνεται υπόμνησή τους σε τακτά διαστήματα και να επαινείται η τάξη όταν τους τηρεί.