ΘΕΜΑΤΑ ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΠΟΥΔΗΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Ο οικείος χαρακτήρας της σύγκρισης

 

 Η σύγκριση αποτελεί καθημερινή πρακτική. Κάθε κρίση που κάνουμε όταν αξιολογούμε ένα πράγμα, εμπεριέχει έμμεσα ή άμεσα την σύγκριση. Π.χ. "Η εγκληματικότητα είναι μεγαλύτερη στις μεγαλουπόλεις απ' ότι στην επαρχία" ή "η ταινία ήταν ενδιαφέρουσα". Όλα αυτά που αποτελούν το πολιτισμικό κεφάλαιο κάθε κοινωνίας (πρότυπα, ήθη, καθημερινές πρακτικές) αποτελούν το σημείο αναφοράς με το οποίο συγκρίνουμε τη δική μας συμπεριφορά.

Ακόμα και η ψυχολογία δέχεται πως η σύγκριση είναι απαραίτητη για την διαμόρφωση και την κατανόηση των εννοιών. Αυτό συμβαίνει με δύο τρόπους:

α. Ξεχωρίζουμε αφαιρετικά τα κοινά γνωρίσματα των διαφόρων πραγμάτων για να μπορέσουμε μετά να τα γενικεύσουμε (πχ. άνθος = αυτό που μυρίζει, έχει χρώμα, πέταλα, κλπ),
β. Ξεχωρίζουμε τα θεμελιακά στοιχεία που είναι απαραίτητα για να οριοθετήσουν ένα πράγμα.
(πχ πολίτης = ατομικά δικαιώματα, άνθρωπος, υποκείμενο εξουσίας κλπ)

Παρ΄όλο που η σύγκριση είναι για τον άνθρωπο μια θεμελιακή και αυθόρμητη εν πολλοίς ενέργεια αυτό δεν σημαίνει ότι μπορεί πάντα να χρησιμοποιηθεί στο βαθμό που πρέπει ή με τον τρόπο που απαιτείται. Φαίνεται ότι παίζουν ρόλο τόσο οι γνώσεις μας όσο και το ενδιαφέρον μας να κάνουμε μια σύγκριση για να αξιολογήσουμε κάτι.

Σύγκριση λοιπόν κάνουμε όταν το θέμα είναι οικείο, ενδιαφέρον και ανοικτό σε διερεύνηση. Επειδή όμως η σύγκριση είναι κάτι το "αυθόρμητο", ο άνθρωπος έχει εξοικειωθεί μ' αυτήν τόσο πολύ που κινδυνεύει να μπλέξει την χαλαρή σύγκριση μ' εκείνη που προσδιορίζουν αυστηροί κανόνες, να γίνει σύγχυση μεταξύ του κοινοτοπικού και του επιστημονικού.

Επειδή όλοι ήταν κάποτε μαθητές έχουν μια εξοικείωση με την εκπαίδευση, έχουν κατασταλαγμένες απόψεις και μιας και οι επιστήμες που ασχολούνται μ' αυτήν είναι νεοπαγείς, διαμορφώνεται μια πολύ επικίνδυνη κατάσταση τέτοια που να προκαλεί κοινοτοπικές και όχι επιστημονικές συγκρίσεις.

Επειδή εξ άλλου η σύγκριση είναι αφ' εαυτής πολύ δύσκολη το εγχείρημα γίνεται ακόμα πιο δύσκολο. (π.χ. το κατά κεφαλήν εισόδημα στην Ελλάδα είναι χαμηλό. Σε σύγκριση όμως με τι; Με την Αμερική ή με τη Νιγηρία;)

Η συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης βασίζεται στην εξής κυρίως έννοια: Την εθνική συλλογικότητα.

Με τον όρο αυτό εννοούμε στην ουσία κάτι που δεν υπάρχει στην πραγματικότητα, είναι ένα μόρφωμα που αναφέρεται στο έθνος. Δεν είναι το ίδιο το έθνος και δεν αναφέρεται σε κάθε άνθρωπο χωριστά. Χρησιμοποιείται κυρίως για χώρες και τους κατοίκους της. Του αποδίδονται "ανθρώπινα" χαρακτηριστικά και ιδιότητες και είναι ο κύριος στόχος όταν κάνουμε συγκρίσεις.

Παρεκβάσεις στη συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης.

Οι παρεκβάσεις στη συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης, δηλαδή οι αντιεπιστημονικές απόψεις, προέρχονται από την εξοικείωση τόσο με τη Σύγκριση, όσο και με την έννοιες της Εθνικής Συλλογικότητας αλλά και της Εκπαίδευσης. ΄Οπως είπαμε, εθνική συλλογικότητα είναι μια νοητική κατασκευή, μια έννοια που χρησιμοποιούμε για να περιγράψουμε το σύνολο των κατοίκων ενός έθνους ή μαις χώρας. Το σύνολο αυτό θεωρείται ως μια αδιαφοροποίητη οντότητα που συμπεριφέρεται με τρόπο ενιαίο και συνεπή, σαν να ήταν ένα άτομο.

Αφού σύμφωνα με τον Maslow, όλα τα άτομα έχουν ανάγκες, κατά προέκταση και οι εθνικές συλλογικότητες έχουν τις δικές τους που είναι κατά σειρά σπουδαιότητας:
  - Η ανάγκη της εθνικής επιβίωσης
  - Η ανάγκη της εθνικής ασφάλειας
  - Η ανάγκη για ένταξη στην διεθνή κοινότητα
  - Η ανάγκη εθνικής αυτοπεποίθησης
  - Η ανάγκη Εθνικής Αυτοαντίληψης ή ολοκλήρωσης.

Νομιμοποιητικό πλαίσιο οποιασδήποτε αλλαγής ή μεταρρύθμισης αποτελεί η ικανοποίηση αυτών των αναγκών της εθνικής συλλογικότητας. Η ενασχόληση με ξένα εκπαιδευτικά συστήματα θέλει να ικανοποιήσει αυτές τις εθνικές ανάγκες με τρεις τρόπους:

α. Με την υιοθέτηση έτοιμων λύσεων
β. Με την άντληση χρήσιμων παραδειγμάτων, εμπειρίας και ιδεών.
γ. Με την αναζήτηση επιχειρημάτων υπέρ της μιας ή της άλλης πολιτικής από τον διεθνή χώρο.

Χρειάζεται όμως προσοχή γιατί μια τέτοια ενασχόληση δε συνιστά επιστημονική προσέγγιση και -το βασικότερο- η ικανοποίηση πολιτικών αναγκών μπορεί να αποτελέσει αφετηρία και όχι στόχο της σύγκρισης.

Η ανάγκη της εθνικής επιβίωσης.

 Όλα σχεδόν τα κράτη, στα πρώτα βήματα του ελεύθερου βίου τους, θεώρησαν ως πρώτιστο θέμα επιβίωσης την εκπαίδευση - το είδος και την υποχρεωτικότητά της. Ακόμα και σήμερα η Διεθνής Τράπεζα χρηματοδοτεί την εκπαίδευση στα υπό ανάπτυξιν κράτη, για να βελτιωθεί το επίπεδο παροχής της, έτσι ώστε να ανέβουν αυτά τόσο πολιτιστικά όσο και οικονομικά.

Ιστορικά παραδείγματα:

    Ελλάδα ,Δ' Εθνοσυνέλευση Άργους, Καποδίστριας, Όθωνας.
Αμερική, Τόμας Τζέφερσον, ενδιαφέρον για μόρφωση ώστε να επικρατήσει η δημοκρατία, Χόρας Μαν.
Χώρες τρίτου κόσμου, ιδιαίτερα Ινδίες. Πίστεψαν ότι με τη μόρφωση θα επιβιώσουν, θα φτιάξουν εργατικό δυναμικό, θα απελευθερωθούν, θα εξελιχθούν.
Πρώην ΕΣΣΔ. Πρέπει να ανταποκριθούν στις νέες προκλήσεις και γι' αυτό αλλάζουν το εκπαιδευτικό τους σύστημα.

Η ανάγκη της εθνικής ασφάλειας

Οι ανάγκη αυτή εξειδικεύεται στη ανάγκη για προστασία από επίβουλους γείτονες, στη διασφάλιση στρατηγικών και γεωπολιτικών πλεονεκτημάτων και στην εσωτερική γαλήνη και συνεργασία.

Ιστορικά παραδείγματα:

Γαλλία ,Με τον άτυχο πόλεμο του 1870 με την Πρωσσία, η Γαλλία βρέθηκε στην ανάγκη να εκσυγχρονίσει τα σχολεία της, να μορφώσει τους δασκάλους, να δώσει μεγαλύτερο ρόλο στο κράτος έναντι της εκκλησίας, να αναδιαρθρώσει τα πανεπιστήμια.

Ιαπωνία, Μετά τον εμπορικό αποκλεισμό από τους Αμερικάνους το 1854, αναγκάστηκε να φτιάξει ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα που θα κάλυπτε την απόσταση που τη χώριζε από τη Δύση(catch up education). Θα έδινε μεγαλύτερη σημασία στην κατανόηση του δυτικού πολιτισμού και την επιστημονική κατάρτιση.

Αγγλία. Ενώ οι πολιτικές των προηγουμένων ήταν αμυντικές, στην Αγγλία της βιομηχανικής επανάστασης, ακολουθήθηκε μια επιθετική τακτική. Τα δημοτικά έβγαζαν εργάτες υπάκουους με την στοιχειώδη μόρφωση, η β/θμια εκπ/ση έβγαζε τα στελέχη και τους αξιωματούχους των αποικιών έτσι ώστε η χώρα να μη χάσει την πρωτοκαθεδρία της.

Αμερική-Σπούτνικ 1958.Εκπαιδευτικό νομοσχέδιο που προώθησε την τεχνολογική εκπαίδευση ως αντίβαρο στη Σοβιετική "πρωτιά". Διόρθωσε τον υπερβολικό διδακτισμό.

Αμερική-Ιαπωνικός κίνδυνος 1980.Εκπαιδευτικό νομοσχέδιο (A nation at risk) που οδήγησε στην κατασκευή δαπανηρών προγραμμάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης σε βασικές δεξιότητες, όπως η ανάγνωση και η γραφή, η ορθογραφία και οι απλοί υπολογισμοί.

Η ανάγκη του "ανήκειν"

Η ανάγκη αυτή προέρχεται από πολιτισμικές και ιστορικές καταβολές και το φαινόμενο της παγκοσμιοποίησης, τόσο σε οικονομικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο. Αυτό βέβαια οδηγεί σε συγκρούσεις και αντικρουόμενες απόψεις. Το εθνικό κράτος χάνει την κυριαρχία του σε πολλούς τομείς. Πολλές φορές για την ίδια ανάγκη, έχουμε δύο τελείως αντίθετες απόψεις.

Μερικά ιστορικά παραδείγματα:

Ελλάδα,1981 Για να εκφράσει αυτή την ανάγκη του "ανήκειν" ο Κ. Καραμανλής δήλωσε το "ανήκομεν εις την δύσιν", υπαινισσόμενος τις κοινές πολιτισμικές, αρχαιοελληνικές και χριστιανικές καταβολές. Παράλληλα ο Χρ. Σαρτζετάκης δήλωσε "είμαστε έθνος ανάδελφον" αναφερόμενος κυρίως στη γλώσσα και την ορθοδοξία ως μοναδικά διαχωριστικά στοιχεία της Ελλάδας από την υπόλοιπη ΕΕ.

Ιαπωνία - Κοκουσάικα. Οι παγκόσμιες ανάγκες οδηγούν κι αυτή ακόμα την Ιαπωνία να διεθνοποιήσει την εκπαιδευτική της πολιτική.

ΕΕ Το ίδιο ισχύει και για την Ευρωπαϊκή Ένωση, με την ευρωπαϊκή διάσταση που δίνει στην εκπαίδευση.

Εκπαίδευση και εθνική αυτοπεποίθηση.

Η ανάγκη της εθνικής αυτοπεποίθησης εκφράζει την εμπιστοσύνη ενός λαού στη δυνατότητα πραγματοποίησης των συλλογικών του επιδιώξεων. Ρόλο παίζουν οι συνθήκες κάθε φορά αλλά και ιστορικά προηγούμενα που διατηρούνται στη συλλογική μνήμη.

Γαλλία Οι Γάλλοι πιστεύουν ότι έχουν προσφέρει τα μέγιστα στον ευρωπαϊκό και τον παγκόσμιο πολιτισμό, ότι η γλώσσα τους είναι μοναδική και ότι ο ορθολογισμός και η δημοκρατία είναι δικό τους επίτευγμα. Από τα εθνικά αυτά ιδεολογήματα προκλήθηκαν κατά καιρούς πολλές ιστορικές ανακατατάξεις στη χώρα που στόχο είχαν όλες την διατήρηση και την αναβάθμισή τους.

Ελλάδα, Το ίδιο συμβαίνει και στην Ελλάδα, με τον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό και την προσφορά της στον κόσμο, οδηγώντας σε συγκρούσεις σχετικές με την αρχαία γλώσσα, τους προγόνους και το πόσο σημασία τους δίνονταν κάθε φορά.

Οι πνευματικές ανάγκες.

Στο ανώτατο επίπεδο ανάγκης, η εθνική συλλογικότητα ασκεί τη συγκριτική της λειτουργία με άλλα έθνη για να αυτοπραγματωθεί και να οριοθετήσει εννοιολογικά τις ανάγκες της. Δηλαδή κάνει συγκρίσεις για να δει σε ποιο σημείο βρίσκεται η ίδια.

Γίνεται η περιγραφή των αναγκών και τις εξειδικεύει, εντοπίζει δηλαδή το πρόβλημα.
Στη συνέχεια και πάντα μέσα από τη σύγκριση βρίσκει πολιτικές και πρακτικές λύσεις.
Όλα τα προηγούμενα παραδείγματα μπορούν να αναφερθούν και στην περίπτωση αυτή, μια και που κάθε φορά διαφορετικές συγκρίσεις και συγκυρίες οριοθετούσαν και διαφορετικές ανάγκες.

Το συγκριτικό επιχείρημα.

Το συγκριτικό επιχείρημα είναι ένα εργαλείο που επικαλείται τη διεθνή εμπειρία για να αντλήσει ο καθένας από το δικό του σύστημα αναφοράς, επιχειρήματα για να πείσει το συνομιλητή του. Είναι το κατ' εξοχήν εργαλείο του πολιτικού μάνατζμεντ (της πολιτικής διαχείρισης).

Αυτοί που εμπλέκονται στην εκπαίδευση, είναι η εκκλησία, τα κόμματα, η πολιτική, οι φοιτητές, οι συνδικαλιστές και έχουν πάντα ως όπλο τους το συγκριτικό επιχείρημα.

Οι λόγοι που το κάνουν τόσο εύχρηστο είναι δύο:

-   Εμπλέκεται η σύγκριση στην διαδικασία διαπίστωσης, περιγραφής και εξειδίκευσης των αναγκών και των λύσεων που απαιτούνται. Υπό την έννοια αυτή το συγκριτικό επιχείρημα αποτελεί τη φυσική προέκταση αυτής της νοητικής διεργασίας. Είναι με λίγα λόγια η δημόσια κατάθεση του σκεπτικού της σύγκρισης.

-   Το συγκριτικό επιχείρημα είναι μέσον πολιτικής πειθούς.

Παραδείγματα:

  Ο Ξενοφώντας, στην Κύρου Παιδεία: Ο Βασιλιάς έγινε σπουδαίος γιατί ήταν μορφωμένος με βάση τα σπαρτιατικά πρότυπα. Άρα μορφωθείτε κι εσείς έτσι.

  Ο Περικλής, στον Επιτάφιο. Είμαστε καλύτεροι από τους άλλους γιατί έχουμε το πολίτευμα που έχουμε, τη νοοτροπία που έχουμε, κτλ.

  O Mark - Antoine Jullien, γύρω στα 1920 που με το περίτεχνο ερωτηματολόγιο που έφτιαξε, προσπάθησε να διαχύσει την γνώση για την εκπαίδευση σε ολόκληρη την Ευρώπη.

  Ο Horace Mann που με αστήρικτες απόψεις παρουσιάζει μια ψεύτικη εικόνα των σχολείων του 1850 στην Ευρώπη και καλεί τους συμπατριώτες του να την υιοθετήσουν.

  Ο A.C.Trace, το 1957. με το βιβλίο του "Τι ξέρει ο Ιβάν που αγνοεί ο Τζόνι", που προσπάθησε να αναζωογονήσει το αμερικανικό εκπαιδευτικό σύστημα δίνοντας μια εικόνα του σοβιετικού, ανώτερη.

  Στην Αγγλία και την Αμερική τα τελευταία χρόνια (1988 και 1980 αντίστοιχα,) χρησιμοποιήθηκε το συγκριτικό επιχείρημα ως όπλο από αντικρουόμενες παρατάξεις για την αναμόρφωση των εκπαιδευτικών συστημάτων των χωρών αυτών.

Η μεταρρύθμιση του 1964-65

Η μεταρρύθμιση αυτή λόγω των έντονων πολιτικών αντιπαραθέσεων που τη συνόδευσαν αποτελεί ένα ιδιαίτερα διαφωτιστικό επεισόδιο στον τρόπο χρήσης του συγκριτικού επιχειρήματος. Οι θεσμικές αλλαγές που προβλέπονταν ήταν οι εξής:

  -  Η αναδιάρθρωση της β/θμιας εκπαίδευσης
-  Η εισαγωγή της δημοτικής
-  Η διδασκαλία των αρχαίων από μετάφραση στο γυμνάσιο
-  Το ακαδημαϊκό απολυτήριο
-  Η κατάργηση των λατινικών και η εισαγωγή νέων (τεχνικών) μαθημάτων.
-  Η Δωρεάν εκπαίδευση
-  Η αύξηση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης σε εννέα έτη
-  Ο εντοπισμός των ελλείψεων των εκπαιδευτικών και η αύξηση του χρόνου φοίτησης στις    Παιδαγωγικές Ακαδημίες από 2 σε 3 έτη.

Η δημοσιοποίηση των κυβερνητικών προθέσεων ακολουθήθηκε από την εκφορά ενός πολιτικού λόγου με έντονα τα στοιχεία της αναγωγής σε ξένα εκπαιδευτικά πρότυπα και θεσμούς. Άλλοι μέσα από το συγκριτικό επιχείρημα υποστήριζαν την μεταρρύθμιση και άλλοι την πολεμούσαν. Μερικοί συχνά δεν δίστασαν να προτείνουν την αυτούσια υιοθέτηση συγκεκριμένων θεσμών· από τη Γαλλία για παράδειγμα. Κόμματα, διανοούμενοι, Πανεπιστήμια και εκπαιδευτικές ενώσεις συμμετείχαν σ' αυτή την διαδικασία με εξαιρετικά έντονες αντιδράσεις.

Όπου κι αν χρησιμοποιήθηκε πάντως το συγκριτικό επιχείρημα, σ' αυτήν την περίοδο παρουσίασε ορισμένα σταθερά χαρακτηριστικά, όπως:

      -  Αποσπασματικότητα της πληροφορίας
       -  Αξιωματική παρουσίαση θέσεων και απόψεων
       -  Παραπομπή σε άγνωστες πηγές
       -  Αναιτιολόγητη και αυθαίρετη γενίκευση
       -  Αυθαίρετη αξιολογική κρίση
       -  Συνήθως οι παραπομπές γίνονταν στις ίδιες χώρες, και συγκεκριμένα
          την Γαλλία και την Γερμανία.

Απ' όλα τα προηγούμενα φαίνεται ότι το συγκριτικό επιχείρημα στηρίζει την προβολή μιας πολιτικής επιλογής στον ψυχολογικό επηρεασμό των πολιτών για να έχει τα αποτελέσματα που επιθυμεί ο χρήστης του.

Χρησιμοποιήθηκαν για το λόγο αυτό πλείστα όσα ιδεολογήματα και εκφάνσεις των κατά Maslow αναγκών όπως:

    - Η ανάγκη του "ανήκειν" στις προηγμένες χώρες της Ευρώπης
 - Η πολιτισμική σχέση / εξάρτηση από την Ευρώπη και ο φόβος αποκοπής από αυτήν
 - Η έξαρση της εθνικής υπερηφάνειας που οδηγούσε στον εθνικό αυτοσεβασμό
 - Η μετεμφυλιακή ανωμαλία και επίκληση του εκ βορρά κινδύνου. Για παράδειγμα  για το Παιδ. Iνστιτούτο, έγινε προσπάθεια να το συζεύξουν με το ιδεολογικοπολιτικό σύστημα που η κοινή γνώμη απέρριπτε, έτσι ώστε ασυνείδητα να το απορρίψουν κι αυτό.
 - Η κινδυνολογία της απώλειας προνομίων εκ μέρους κοινωνικών ομάδων.

Ο εκπαιδευτικός δανεισμός

Ο εκπαιδευτικός δανεισμός είναι η κίνηση των διοικητικών παραγόντων της εκπαίδευσης που εμφανίστηκε τον 19ο αιώνα προς την κατεύθυνση της επίλυσης των προβλημάτων που αναπτύσσονται εκείνη την εποχή και είναι η έκφραση της εξάρτησης των πολιτικών επιλογών από το συγκεκριμένο τρόπο συγκριτικής ανάλυσης των αναγκών.
Στόχοι του ήταν:
-  Η αξιοποίηση της εμπειρίας των άλλων λαών
-  Η προώθηση της συνεργασίας. Κάνει καλό τόσο στην οικονομία όσο και στον πολιτισμό
-  Ενεργοποιούνται κυβερνήσεις και λαοί να κάνουν μεταρρυθμίσεις
-  Κατανοούνται οι ιδιαιτερότητες των ίδιων εκπαιδευτικών συστημάτων

Το αντικείμενο της συγκριτικής μελέτης ήταν οι θεσμοί της α/θμιας  εκπ/σης, η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών και τα σχολικά προγράμματα. Με την σύγκριση ασχολήθηκαν κυρίως διοικητικοί παράγοντες γιατί αναζητούν πρότυπα για την ανάπτυξη του θεσμικού πλαισίου των εθνικών εκπ/κών συστημάτων.

Οι μέθοδοι που ακολουθήθηκαν ήταν

    - Παρατεταμένη επίσκεψη χωρών
 - Επιτόπια παρατήρηση θεσμών
 - Συλλογή πληροφοριών
 - Υποβολή εκθέσεων.

Στα έργα αυτής της περιόδου:

  -  Η ποιότητα ποικίλει
-  Απουσιάζει η θεωρία
-  Οι θεωρίες παρουσιάζονται δίχως επεξεργασία
-  Τα συμπεράσματα και οι προτάσεις δίνονται χωρίς ανάλυση
-  Γενικεύονται μεμονωμένα δεδομένα
-  Υπάρχει πολιτισμική προκατάληψη και ιμπρεσιονισμός στην συλλογή, καταγραφή και ερμηνεία των δεδομένων.

Η ιστορική προσέγγιση μετά το 1900

  Το 1900 ο Σάντλερ εκδίδει το σπουδαίο του βιβλίο "Τί δυνατότητες έχουμε να μάθουμε οτιδήποτε πρακτικής αξίας από τη μελέτη των ξένων εκπαιδευτικών συστημάτων"  στο οποίο μετατοπίζει το ενδιαφέρον στη δυναμική σχέση που υπάρχει ανάμεσα στην κοινωνία και το σχολείο.

  Οι δύο παγκόσμιοι πόλεμοι, ο σωβινισμός, τα αυταρχικά καθεστώτα, η κοινωνική αναστάτωση φέρνουν στο προσκήνιο τον προβληματισμό για την εκπαίδευση.

  Παρατηρείται ανάγκη ερμηνείας εκπαιδευτικών συστημάτων σε χώρες με πολλά κοινά χαρακτηριστικά. Ως αίτιο προτείνουν την ιστορική πορεία της κάθε χώρας που διαμορφώνει τον εθνικό τους χαρακτήρα.

Οι δύο παγκόσμιοι πόλεμοι, ο σωβινισμός, τα αυταρχικά καθεστώτα, η κοινωνική αναστάτωση φέρνουν στο προσκήνιο τον προβληματισμό για την εκπαίδευση.

  Ο Εκπ/κός δανεισμός δεν είναι μια εξελικτική φάση της Συγκριτικής Εκπαίδευσης αλλά μια περίοδος ανάδειξης των διάφορων αδυναμιών της.

  Παρατηρείται μετατόπιση του ενδιαφέροντος από τον εκπ/κό δανεισμό στην μελέτη των σχέσεων μεταξύ εκπαίδευσης και κοινωνίας.

O Nicholas Hans
Από τους σπουδαιότερους εκπροσώπους της ιστορικής προσέγγισης είναι ο Ν. Χανς. Το μοντέλο του δεν έχει απορριφθεί ακόμα πλήρως, αντίθετα στην Αγγλία έχει βελτιωθεί και ως ένα βαθμό ισχύει ακόμα.

Κατ' αυτόν ,σκοπός της συγκριτικής παιδαγωγικής είναι η αποκάλυψη των βασικών αρχών που διέπουν τα διάφορα εκπαιδευτικά συστήματα. Αυτό το προσπαθεί μέσω της ιστορικής τεκμηρίωσης ως εξής:

1. Μέσω της μελέτης του κάθε ενικού συστήματος ξεχωριστά στην ιστορική του διαδρομή, και

2. Μέσω της συλλογής στοιχείων από πολλές μελέτες διαφόρων συστημάτων.

Μέ τον τρόπο αυτό θα μπορούσε να βοηθήσει τα συστήματα που πάσχουν, ορμώμενος από τα προβλήματα της εποχής του, τους πολέμους κλπ.

Στα πλαίσια λοιπόν της θεώρησης της εθνικής συλλογικότητας ώς άτομο, έκανε τον εξής παραλληλισμό:

ΤΑ ΑΤΟΜΑ ΔΙΕΠΟΝΤΑΙ ΑΠΟ:
1.    ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΚΟΤΗΤΑ
2.   ΦΥΣΙΚΟ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ
3.   ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΤΑ ΕΘΝΗ ΔΙΕΠΟΝΤΑΙ ΑΠΟ:
1.    ΦΥΛΕΤΙΚΗ ΚΑΤΑΓΩΓΗ, ΓΛΩΣΣΑ, ΓΕΩΓΡΑΦΙΚΗ ΘΕΣΗ, ΚΛΙΜΑ, ΕΔΑΦΟΣ
2.    ΕΠΙΔΡΑΣΕΙΣ ΣΥΝΕΙ ΔΗΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ : ΘΡΗΣΚΕΙΕΣ & ΙΔΕΟΛΟΓΙΕΣ

Επεκτείνοντας τον συλλογισμό του υπέθεσε πως οι παράγοντες που διέπουν την εξέλιξη των εθνών διαμορφώνουν τον χαρακτήρα τους κατά τέτοιο τρόπο που να αποτυπώνεται σ' αυτόν η διαρκής του εξέλιξη.(Όχι μονόλιθος αλλά σαν ένα παλιό οικοδόμημα).

 Σ' ένα δεύτερο επίπεδο υπέθεσε πως παρόμοιοι παράγοντες  θα οδηγούσαν σε παρόμοια αποτελέσματα και έτσι και τα εκπαιδευτικά προβλήματα στις διάφορες χώρες θα ήταν κοινά και οι αρχές που διέπουν την εκπαίδευση θα μπορούσαν να προσδιοριστούν συγκεκριμένα. Παρ' όλα αυτά διαπίστωσε μεγάλες διαφορές ανάμεσα σε όμορες χώρες, που όμως είχαν διαφορετική εξελικτική πορεία.

Κριτική Θεώρηση του Χανς.

Α. Θετικά στοιχεία.

  Σαφής διαχωρισμός του ακαδημαϊκού στοιχείου από την πολιτική πράξη

  Σαφής διαχωρισμός της συγκριτικής σπουδής από άλλους κλάδους μελέτης της εκπαίδευσης, όπως είναι η Θεωρία, η Φιλοσοφία, η Πράξη, και η Οργάνωση της Εκπαίδευσης.

  Αποσαφήνισε εννοιολογικά τον εθνικό χαρακτήρα και εντόπισε συγκεκριμένους και ολιγάριθμους παράγοντες που διαμορφώνουν τόσο αυτόν όσο και την εκπαίδευση.

  Όρισε τους παράγοντες ποιοτικά και με τον τρόπο αυτό δεχόμαστε τον ανθρωπιστικό και όχι τον τεχνοκρατικό ρόλο της σύγκρισης.

Β. Αρνητικά στοιχεία

  Η προσέγγιση δεν είναι απαλλαγμένη από μειονεκτήματα αναφορικά με τη μέθοδο και το θεωρητικό πλαίσιο.

  Στην εννοιολόγηση του εθνικού χαρακτήρα εμπλέκεται αναπόφευκτα η κοινοτυπία.

  Η σπουδή της ιστορίας ενός έθνους μετατοπίζει το κέντρο βάρους στο παρελθόν, υποβαθμίζοντας τις σημερινές εξελίξεις.

  Δεν υπάρχουν κριτήρια συγκριτικής αποτίμησης των παραγόντων που διέπουν την εξέλιξη του εθνικού χαρακτήρα.

  Ενισχύεται ο διαισθητικός χαρακτήρας της παρέμβασης. Υπάρχει περιορισμός της εμπειρικής επαλήθευσης και υπονομεύεται η προσπάθεια εξαγωγής συμπερασμάτων με καθολική ισχύ.

O Vernon Mallinson

 Και ο Μάλινσον προσπαθεί να προσπελάσει τα ζητήματα της συγκριτικής εκπαίδευσης μέσα από το πλέγμα του εθνικού χαρακτήρα. Δίνει μάλιστα τόσο μεγάλη σημασία σ' αυτό που η εννοιολόγηση του εθνικού χαρακτήρα καθίσταται υψίστης σημασίας για την λειτουργία του μοντέλου του.

Έτσι γι' αυτόν, ο εθνικός χαρακτήρας είναι το σύνολο των στάσεων που έχουν σχέση με την σκέψη, το συναίσθημα και τη συμπεριφορά, που είναι ιδιωματικές και διαδεδομένες.

Όλα αυτά τα στοιχεία περνάνε από γενιά σε γενιά και έχουν μ' αυτές μια σχέση αμφίδρομη.

Τα έθνη εξελίσσονται μέσα από την εκπαίδευση και τείνουν προς την πολιτιστική τους αναβάθμιση, αλλά αυτό γίνεται με πολύ αργούς ρυθμούς. Όταν ένας πολιτισμός φτάσει στο απώγειό του, τότε ο εθνικός χαρακτήρας λειτουργεί ως σταθεροποιητική δύναμη. Επιτρέπει την περαιτέρω ανάπτυξη και ωρίμανση μόνο μέσα από "καλοποροσδιορισμένα μονοπάτια". Αν κάποιος, πχ, ένα "φωτεινό" πνεύμα προσπαθήσει να δώσει πιο γρήγορους ρυθμούς εξέλιξης, τότε έχουμε επιστροφή στο εθνικό αρχέτυπο.

Ο εθνικός χαρακτήρας κατά τον Μάλινσον διερευνάται :

  - από την ιστορία ενός λαού

  - από την μελέτη της εθνικής του κουλτούρας (τρόπος ζωής, θρησκευτικές εκδηλώσεις, εθνικά είδωλα, το εθνικό στυλ)

Αυτή η διαδικασία έχει ως αποτέλεσμα την δημιουργία των εθνικών χαρακτηριστικών. Είναι φυσικό αυτή η θεώρηση να είναι εντελώς κοινοτοπική, ένα αποτέλεσμα στο οποίο θα κατέληγε ίσως και κάποιος χωρίς γνώσεις αλλά μονάχα με "πείρα" και πίστη.

Κριτική του Μάλινσον

- "Ομαδοποιεί" κοινοτυπικά τους ανθρώπους και αυτό τείνει να "φασιστοποιεί" τις αντιλήψεις γι' αυτούς.
 - Αποδίδει μεγάλη σημασία στον εθνικό χαρακτήρα
 - Δίνει σημασία στο θυμικό στοιχείο, παρά στο νοητικό.
 - Το άτομο φαίνεται ως παθητικός δέκτης των μεταρρυθμίσεων και εκπαιδευτικών παρεμβάσεων.
 - Η ιστορική τεκμηρίωση της  θεωρίας είναι περιορισμένη και μονόπλευρη.
 - Κυριαρχεί η διαισθητική αποτύπωση στην επιλογή των στοιχείων για τον ορισμό του έθνους
 - Ο συλλογικός χαρακτήρας είναι ταυτόχρονα αίτιο και αιτία, δεν υπάρχει δηλαδή αιτιότητα.
 - Έχει ντετερμινιστικό χαρακτήρα (προαποφασισμένο)
 - Οι προθέσεις του ήταν πολύ καλές και γι' αυτό έμεινε προσκολλημένος στο κοινοτυπικό.

Τα χαρακτηριστικά της Ιστορικής προσέγγισης

    1.  Άλλαξε η επαγγελματική ταυτότητα των μελετητών (μέχρι τότε ήταν δάσκαλοι)
2. Ο ανθρωπιστικός χαρακτήρας των προθέσεων των συγκριτολόγων.
3.  Αναζητείται η ερμηνεία για τις ομοιότητες και τις διαφορές
4. Οι αιτίες αυτών των χαρακτηριστικών αναζητούνται στην κοινωνία και τον πολιτισμό και όχι μέσα στα σχολεία
5.  Αναζητείται η αιτία των νόμων που συνδέουν τις ιστορικές πορείες με τα αποτελέσματά της στο εκπαιδευτικό σύστημα.
6. Ο χαρακτήρας της έρευνας είναι μακροσκοπικός, εξετάζει ολόκληρους τομείς για να συνδεθεί κοινωνία και εκπαίδευση.
7.  Αντικαθίσταται ο άμεσος δανεισμός με οικοδόμηση μιας γενικής θεωρίας μεταρρύθμισης.
8. Άλλαξε η μεθοδολογία, μελετήθηκαν βιβλία και δημιουργήθηκαν ταξινομητικά σχήματα που γενικεύονταν σε νόμους.
9.  Διατηρήθηκε επιφυλακτική στάση απέναντι στην στατιστική.
10.  Καταγράφηκε προσπάθεια τόσο για να βρεθούν γενικοί νόμοι που να συνδέουν παράγοντες με εκπαιδευτικά αποτελέσματα όσο και για τον εντοπισμό τρόπων για να βρεθούν αυτοί οι νόμοι.

Η γέννηση της επιστημονικής μεθόδου

Οι συνθήκες που οδήγησαν την Συγκριτική Παιδαγωγική να ζητήσει δικαίωση μέσα από την επιστημονική μεθοδολογία ήταν οι εξής

1. Ανάγκη να βρεθούν γενικοί νόμοι που να συνδέουν παράγοντες με εκπαιδευτικά αποτελέσματα.
2. Τρόποι για να βρεθούν οι νόμοι αυτοί.
3. Η μεταπολεμική ανάγκη για θεσμικό εκσυγχρονισμό της εκπαίδευσης
4. Έμφαση στη λύση συγκεκριμένων προβλημάτων κι όχι αναζήτηση αιτιωδών σχέσεων
5. Η ανάπτυξη των κοινωνικών επιστημών και των μεθοδολογικών τους εργαλείων
6.Τα αρνητικά της ιστορικής μεθόδου: Ο περιγραφικός, ενορατικός, γενικόλογος, άσκοπα φιλόδοξος και μακροσκοπικός της χαρακτήρας.
Harold Noah και Max Eckstein
Το 1969 κυκλοφορούν το βιβλίο τους "Προς μια επιστήμη της συγκριτικής εκπαίδευσης" , όπου και εμφανίζουν το μοντέλο τους που βασίζεται στις κοινωνικές επιστήμες και είναι πολύ "κρυστάλλινο". Υποστηρίζουν λοιπόν ότι υπάρχουν 4 μέθοδοι υποστήριξης της εγκυρότητας μιας πρότασης: Η πεποίθηση, η αυθεντία, η διαίσθηση και η επιστήμη. Μέχρι τότε η σύγκριση των παιδαγωγικών συστημάτων στηριζόταν στα δύο πρώτα, ενώ κατέστησε αυτοσκοπό το τρίτο, βασίζοντας τα πορίσματά της σε «αυτονόητες αλήθειες». Με τον τρόπο όμως αυτό, ενέπλεξε κατά πολύ και το "κοινοτοπικό" στις προσεγγίσεις της.

Οι Νόα και Έκσταϊν, υποστηρίζουν ότι η επιστήμη έχει τα εξής δύο γνωρίσματα:

α. Μια χαρακτηριστική στάση που είναι η διαρκής αμφιβολία, η αποφυγή εύκολου προσπορισμού ακριβούς πληροφορίας, η αμφισβήτηση των γεγονότων, και

β. Η ερευνητική στρατηγική, η οποία θεωρεί ότι η μέθοδος είναι το απόλυτο κριτήριο για τη συλλογή πληροφοριών και πρέπει να είναι συστηματική, ελεγχόμενη, εμπειρική(πειραματική) και κριτική.

Η θέση τους είναι ότι η Συγκριτική Εκπαίδευση είναι τμήμα της προσπάθειας να ερμηνευτούν οι εκπαιδευτικοί θεσμοί και τα συστήματα που είναι κατ' εξοχήν κοινωνικά συστατικά. Γι' αυτό το ένα πόδι το έχει στην Παιδαγωγική και το άλλο στην Κοινωνιολογία. Για να ξεμπερδέψουν αυτόν τον διφυή χαρακτήρα και να οριοθετήσουν την νέα επιστήμη, θεώρησαν καλό να καθορίσουν την μέθοδο και να ελαχιστοποιήσουν την πολιτισμική προκατάληψη του ερευνητή.

Τα βήματα της επιστημονικής στρατηγικής που οριοθέτησαν οι Νόα και Έκσταϊν, είναι τα εξής:

  - Επιλογή του προβλήματος
- Διαμόρφωση υπόθεσης στα πλαίσια μιας θεωρίας
- Χρήση δεικτών για να περιγραφούν και να ενεργοποιηθούν κάποιες έννοιες
- Δειγματοληψία χωρών
- Συλλογή δεδομένων
- Επεξεργασία δεδομένων
- Ερμηνεία και αποτίμηση αποτελεσμάτων

Ανάλυση των βημάτων:
  Επιλογή του προβλήματος
Τα ερεθίσματα μπορεί να είναι οι εμπειρίες του ερευνητή, μια βιβλιογραφική ενημέρωση, μια διαισθητική ανακάλυψη.

Η ερμηνεία που δίνεται κατ' αρχήν μέσω της διαίσθησής του διασταυρώνεται, συζητείται, υπόκειται σε κριτική επεξεργασία με αποτέλεσμα το πρόβλημα να αισθητοποιείται καλύτερα. Γίνονται περισσότερες έρευνες και αναζητούνται πληροφορίες.

Με νοητικά άλματα, το "ασαφές και αδιαμόρφωτο ερώτημα" παίρνει σάρκα και οστά και αναγνωρίζεται "το πεδίο μέσα στο οποίο υφίσταται". Κατά τη διαδικασία θέσης του προβλήματος ο ερευνητής πρέπει να ελέγχει όλες τις παραμέτρους ώστε να διασφαλίζεται ο εμπειρικός και κριτικός χαρακτήρας της έρευνας.
  Διαμόρφωση υπόθεσης στα πλαίσια μιας θεωρίας
Η υπόθεση είναι το επόμενο βήμα που ακολουθεί την οριοθέτηση του προβλήματος. Είναι η φράση εκείνη που θα ελεγχθεί στη συνέχεια για την ορθότητά της. Σύμφωνα με τους Νόα και Έκσταϊν, υπόθεση είναι μια εικαζόμενη σχέση μεταξύ φυσικών φαινομένων. Όπως και στα μαθηματικά, είναι η συνάρτηση δύο εννοιών κατά τρόπον ώστε η μεταβολή της μιας να επηρεάζει την άλλη.
 

Η υπόθεση έχει τρία επίπεδα συνάρτησης των δύο μεταβλητών της. Το πρώτο δείχνει ότι απλά οι δύο έννοιες αλληλεξαρτώνται, το δεύτερο δείχνει "τη διεύθυνση της σχέσης" (ανάλογη ή αντίστροφη, ή ποιά επηρεάζει την άλλη) και το τρίτο επίπεδο μας δείχνει την ποσοτική τους σχέση.(πόσο αυξάνει η μιά όταν αυξάνει η άλλη, ή μεχρι ποιου σημείου η αύξηση της μιας επηρεάζει την άλλη).

Παρ' όλο πάντως που μια σχέση μπορεί να διαπιστωθεί, δεν είναι σίγουρο ότι μπορούμε να εντοπίσουμε και την αιτία για την οποία αυτές οι δύο έννοιες αλληλεξαρτώνται. (π.χ. Πώς η σωστή εκπαίδευση βελτιώνει την οικονομία;. Το ξέρουμε αλλά γιατί γίνεται έτσι;).

Η υπόθεση που θα επιλέξουμε πρέπει να αποτελεί κομμάτι μιας ευρύτερης θεωρίας έτσι ώστε με την απόδειξη ή την απόρριψή της, να βγει κερδισμένη η θεωρία από την οποία προήλθε. Η θεωρία θα μας επιτρέψει να προκαθορίσουμε και τα κριτήρια απόρριψης ή αποδοχής της μετά την έρευνα καθώς και τις μεθόδους μέτρησης και ελέγχου.

Η διαμόρφωση μιας εμπειρικά θεμελιωμένης θεωρίας, αφ' ενός μας βοηθά να ερμηνεύσουμε και να κατανοήσουμε τα διάφορα (κοινωνικά) φαινόμενα  και αφ' ετέρου μας δίνει την δυνατότητα να προγνώσουμε και να ελέγξουμε την πορεία των πραγμάτων. Επειδή αυτό κάνει και η επιστήμη, η Συγκριτική Εκπαίδευση εδραιώνει έτσι την επιστημονική της βάση. Κι αυτό γιατί η επιστήμη μετριέται με την ικανότητά της να ερμηνεύει όλο και περισσότερα με απλότερο τρόπο και με την δυνατότητά της να παράγει  ελέγξιμες υποθέσεις και θεωρίες.

Οι μεταβλητές πρέπει να είναι σαφείς, αρκετά γενικές ώστε να επιτρέπεται η γενίκευση αλλά και αρκετά ειδικές ώστε να επιτρέπεται η ποσοτική τους έκφραση.

Η σχέση μεταξύ των μεταβλητών της υπόθεσης δεν πρέπει να είναι ούτε περιγραφική ούτε περιορισμένη ούτε κοινοτοπική.(Να μην περιγράφει μια κατάσταση, να αναφέρεται σε πολλές χώρες και να προβλέπει εξελίξεις)

Επειδή υπάρχει πρόβλημα στον πειραματισμό πάνω σε ανθρώπους και στις κοινωνιολογικές θεωρίες αυτός είναι δύσκολος οι Νόα και Έκσταϊν προτείνουν την "ελεγχόμενη διερεύνηση" ως υποκατάστατό του.

Δεν είναι εύκολο δηλαδή να απομονώσουμε τους παράγοντες που μπορεί να επιδράσουν σ' ένα κοινωνικό φαινόμενο που μελετάμε. Άρα πρέπει να βρεθεί ένας τρόπος να αφήσουμε έξω τους παράγοντες που δεν μας ενδιαφέρουν. Για να το κατορθώσουμε επιλέγουμε προσεκτικά τις συγκρίσιμες καταστάσεις ώστε οι παράγοντές τους να είναι κατά το δυνατόν όμοιοι. Απομονώνουμε τις μεταβλητές που μας απασχολούν και με επαναλαμβανόμενες συγκρίσεις αποκαλύπτουμε την λειτουργία τους.

Χρήση δεικτών για να περιγραφούν και να ενεργοποιηθούν οι έννοιες
Αφού η υπόθεση αποτελεί μια λογική σχέση μεταξύ δύο μεταβλητών που πρόκειται να ελεγχθεί πειραματικά με ποσοτικές μετρήσεις, οι έννοιες (μεταβλητές) που την αποτελούν, πρέπει όχι μόνο να περιγραφούν με σαφήνεια αλλά και να εκφραστούν με δείκτες. Αυτό δεν είναι πάντα εύκολο, και ακόμα και όταν επιτευχθεί, η αξιοπιστία και η συγκρισιμότητα των στοιχείων και των μετρήσεων δεν είναι πάντα δεδομένη. Η ποσοτικοποίηση της ποιότητας των μεταβλητών δεν πρέπει να καταναλώνει πολύ χρόνο και πόρους.

Δειγματοληψία χωρών
Οι χώρες πρέπει να επιλέγονται με βάση την σχέση τους με την υπόθεση και την δυνατότητα ελέγχου των παραμέτρων. Δεν πρέπει να είναι ολιγομελές δείγμα αλλά αρκετό. Μπορεί η έρευνα να είναι και διατοπική (Αραβία, Ευρώπη, Σκανδιναβία) ή διαχρονική (Ελλάδα 1980,1990,2000)

Συλλογή δεδομένων
Εκφράζουν τον αληθινό κόσμο. Είναι ευχή και κατάρα για τον ερευνητή γιατί προστατεύουν από το "κοινότοπο" αλλά παράλληλα έχουν και δυσκολίες.:
 - Πρέπει να επιλεγούν από μέγα πλήθος
 - Πρέπει να ελεγχθεί η αξιοπιστία και η πληρότητά τους
 - Πρέπει να ταξινομηθούν σε κατηγορίες
 - Πρέπει να αξιολογηθεί η σημασία τους συγκριτικά
 - Πρέπει να αντιμετωπισθεί η αδυναμία πρόσβασης σε πρωτογενείς πηγές.

Επεξεργασία δεδομένων
-  Να διερευνηθούν οι σχέσεις των δεδομένων
-  Η επεξεργασία πρέπει να είναι ποσοτική για να μπορεί να επαληθευτεί ή όχι η υπόθεση

Ερμηνεία και αποτίμηση αποτελεσμάτων
 - Επαλήθευση ή διάψευση της υπόθεσης
 - Έλεγχος της ερευνητικής διαδικασίας
 - Αναγωγή στην θεωρία από όπου εξεπήγασε η υπόθεση
 - Κοιτάζουμε τις επιπτώσεις στην πολιτική πράξη και τις αλλαγές που μπορούν τα πορίσματα να δρομολογήσουν.

Το ενδιαφέρον της μεθόδου δεν είναι το ότι είναι αλάνθαστη αλλά ότι θέλει να φτιάξει μια γενική εκπαιδευτική θεωρία. Επιδιώκεται να χτιστεί  μια επιστημονική προσέγγιστη στην Συγκριτική παιδαγωγική.

Κατά συνέπεια στις τρεις επόμενες βασικές ερωτήσεις προκύπτουν οι εξής απαντήσεις:

Ερώτηση: Ποιο είναι το πεδίο της Σ.Ε.;
Απάντηση: Η Συγκριτική Εκπαίδευση είναι η τομή των κοινωνικών επιστημών, των επιστημών της αγωγής και της διεθνούς διάστασής τους.

Ερώτηση  : Ποιες οι μέθοδοι έρευνας;
Απάντηση: Αυτές των κοινωνικών επιστημών

Ερώτηση  : Ποια τα ποιοτικά κριτήρια που θα κρίνουν το καλό ή το κακό έργο στην εκπαίδευση;
Απάντηση: Κανένα
Γιατί;
     α) Διότι δεν θεσπίστηκαν από την ιστορική διάσταση της Σ.Ε.
    β) Διότι στα πρώτα βήματα της επιστήμης η προτεραιότητες ήταν άλλες και τα προβλήματα προσεγγίζονταν διαισθητικά.

Γι' αυτό κατέληξε το παν να είναι η ερμηνεία και όχι τα κριτήρια.

Το πρόβλημα του σκοπού.

1. Γενικά
Από τα πρώτα χρόνια των συγκρίσεων των διάφορων εκπαιδευτικών συστημάτων, το ενδιαφέρον όλων των ερευνητών προσανατολίζονταν προς την πρακτική κατεύθυνση ·να καταφέρουν να βρουν λύσεις για τα προβλήματα των χωρών τους. (Ξενοφώντας, έμποροι, ταξιδευτές, Ιούλιος Καίσαρας, Τάκιτος, Μάρκο Πόλο, Κομένιος, Έρασμος, Cousin (Γαλλία 1870), Mann (Αμερική 1650),Ραγκαβής κλπ). Η έρευνα είχε πρακτικούς σκοπούς και υποκινούταν από τις ανάγκες των χωρών τους σύμφωνα με το μοντέλο του Μάσλοου.

Ο πρακτικός χαρακτήρας της Σ.Π. διαφαίνεται και από το γεγονός ότι σε περιόδους "κρίσεων" το ενδιαφέρον γι' αυτήν αυξάνεται και μάλιστα αναζητούνται λύσεις από το στρατόπεδο του "εχθρού", της χώρας δηλαδή που προκάλεσε την κρίση.(Σπούτνικ, μεταπολιτευτική Ελλάδα, κατάρρευση σοσιαλισμού).

Αυτό ασφαλώς έχει άμεση επίδραση και στις οικονομικές επιχορηγήσεις προς τους επιστήμονες που ασκούν την συγκριτική έρευνα καθώς παρακολουθούν στενά την αυξομειούμενη καμπύλη του αισθήματος της εθνικής συλλογικότητας.

Ο Marc Antoine Julien, προσπάθησε με το ερωτηματολόγιό του να διαχύσει την παιδαγωγική γνώση στην Ευρώπη, έτσι ώστε τα αποτελέσματα να είναι καθαρά πρακτικά. Το ίδιο και οι Hans, Holmes και  King. Αυτός ο τελευταίος μάλιστα έγραψε πως οι σπουδές της συγκριτικής εκπαίδευσης έχουν καθαρά μεταρρυθμιστικό χαρακτήρα.

Αλλά και ο θεωρητικός  χαρακτήρας της Σ.Π δεν έμεινε χωρίς επισήμανση, ήδη από τα πρώτα της βήματα. Δεν ήταν όλοι οι επισκέπτες ξένων χωρών μεταρρυθμιστές στις χώρες τους. Απλά ενδιαφέρονταν επιστημονικά για ότι έβλεπαν. Ο Bareday μάλιστα υποστήριζε ότι η πρώτιστη δικαίωση για τη συγκριτική εκπαίδευση είναι η πνευματική. Και εξ άλλου, υπήρξαν πολλοί ακόμα ερευνητές που μελέτησαν εκπαιδευτικά φαινόμενα μακριά από προσδοκίες πολιτικής αξιοποίησης.

Κατά συνέπεια όπως και σε όλες τις επιστήμες τίθεται το ερώτημα:

Η Σ.Π. πρέπει να ασκείται με σκοπό την κατάκτηση της γνώσης και μόνο ή πρέπει να γίνεται για πρακτική εκμετάλλευση;

Το ερώτημα αν και ενδιαφέρον είναι επίπλαστο. Δεν είναι δυνατόν να ξεχωρίσουμε την θεωρία από την πράξη ούτε καν στις φυσικές επιστήμες, αφού ένας επιστήμονας δουλεύει μεν υπηρετώντας την γνώση, τα αποτελέσματα όμως των ερευνών του περνάνε στο πρακτικό επίπεδο της καθημερινής ζωής. Ακόμα και οι μεγάλες θεωρίες σαν την Κβαντομηχανική ή τον Μαρξισμό, ενώ ήταν καθαρές θεωρητικές επινοήσεις, βρήκαν σπουδαία εφαρμογή σε πρακτικό επίπεδο.

Άρα, όσο δύσκολο είναι για έναν θεωρητικό να εργαστεί ξεκομμένος από την πραγματικότητα, άλλο τόσο δύσκολο είναι για έναν "πρακτικό" ερευνητή να υπηρετήσει την έρευνα χωρίς το "θεωρητικό" υπόβαθρο.

Συμπερασματικά θα μπορούσαμε να πούμε:

     - Ο πρακτικός και ο θεωρητικός στόχος δεν διαχωρίζονται με σαφήνεια
 - Η διάκριση αυτή, είναι συμβατική και αναφέρεται στις προθέσεις αυτών που ασχολούνται.
 - Η διάκριση είναι συμβολική, και συμβαίνει διότι το "ιερατείο" των επιστημών πιστεύει ότι καταξιώνεται μονο μέσα από ένα θεωρητικό επίπεδο.

2.  Οι στόχοι κατά την "ιστορική" περίοδο της Σ.Π.

α. Πριν το 1900.

Την περίοδο αυτή είχαμε τα πρώτα βήματα της συγκριτικής. Ο Mann, o Zulien, o Cusin, και o Kay δηλώνουν ξεκάθαρα πώς οι στόχοι τους είναι καθαρά πρακτικοί, και στην παρηκμασμένη Ευρώπη του 19ου αιώνα ήταν οι εξής:

     - Η αξιοποίηση της εμπειρίας των άλλων λαών
- Η προώθηση της συνεργασίας στα πλαίσια της ανθρωπιστικής προσέγγισης
 - Η Εθνική εδραίωση και προκοπή

β. Μετά το 1900

Η εξέλιξη της Σ.Π στις αρχές του αιώνα είχε άμεση σχέση με την πορεία της ιστορίας και των μεγάλων γεγονότων που συνέβησαν την εποχή αυτή. Οι δύο παγκόσμιοι πόλεμοι, ο σωβινισμός, τα αυταρχικά καθεστώτα, η κοινωνική αναστάτωση φέρνουν στο προσκήνιο τον προβληματισμό για την εκπαίδευση. Οι στόχοι που διαμορφώνονται λοιπόν είναι οι εξής:

Θεωρητικοί
-  Διεύρυνση πνευματικού ορίζοντα του ατόμου
-  Ενίσχυση κριτικής-διορατικής ικανότητας
-  Καλλιέργεια "εκπαιδευτικής" ευαισθησίας
-  Απελευθέρωση από μονομέρεια και εθνοκεντρισμό
-  Η αναλυτική μελέτη των παραγόντων που επηρεάζουν τα εκπαιδευτικά συστήματα
-  Δε στοχεύει στην θέσπιση "νόμων" του εκπαιδευτικού και κοινωνικού γίγνεσθαι.

Πρακτικοί
-  Γεφύρωση αντιπαλοτήτων
-  Η κατανόηση των  ιδιαιτεροτήτων των δικών τους εκπαιδευτικών συστημάτων
-  Η κατανόηση των εθνικών καταβολών
-  Η σχέση της εκπαίδευσης με τα αυταρχικά καθεστώτα
-  Η αμοιβαία κατανόηση των λαών
-  Η σχέση μεταξύ εκπαίδευσης και κοινωνίας.
- Προώθηση διεθνούς ειρήνης και προκοπής
-  Η κατανόηση των πολιτικών συμπεριφορών
-  Εύρεση μέτρου για την αξιολόγηση του εθνικού εκπ/κού πλαισίου
-  Καθορισμός πλαισίου εκπαιδευτικής αλλαγής
-  Αποσαφήνιση εννοιών (λ.χ. αποκέντρωση)
-  Αποσαφήνιση ρόλων( λ.χ. ο δάσκαλος)
-  Αποσαφήνιση λειτουργιών και πολιτικών
-  Αποσαφήνιση εκπαιδευτικών πολιτικών.(ιδιωτικά πανεπιστήμια)

3.  Οι στόχοι κατά την "επιστημονική" περίοδο της Σ.Π.

Κατά την μεταπολεμική περίοδο, έγινε μια στροφή της Σ.Π προς το επιστημονικότερο. Οι λόγοι που οδήγησαν σ' αυτή τη στροφή ήταν

1. Ανάγκη να βρεθούν γενικοί νόμοι που να συνδέουν παράγοντες με εκπαιδευτικά αποτελέσματα.
2. Τρόποι για να βρεθούν οι νόμοι αυτοί.
3. Η μεταπολεμική ανάγκη για θεσμικό εκσυγχρονισμό της εκπαίδευσης
4. Έμφαση στη λύση συγκεκριμένων προβλημάτων κι όχι αναζήτηση αιτιωδών σχέσεων
5. Η ανάπτυξη των κοινωνικών επιστημών και των μεθοδολογικών τους εργαλείων
6.Τα αρνητικά της ιστορικής μεθόδου: Ο περιγραφικός, ενορατικός, γενικόλογος, άσκοπα φιλόδοξος, κοινοτοπικός και μακροσκοπικός της χαρακτήρας.

Οι στόχοι

  -  Αποδέκτης τώρα πια των αποτελεσμάτων δεν είναι το άτομο αλλά η οργανωμένη πολιτεία.
-  Ενισχύεται το ποσοτικό στοιχείο εις βάρος του ποιοτικού
-  Παροχή συγκεκριμένων λύσεων στα παγκόσμια εκπαιδευτικά προβλήματα
-  Κατάκτηση καινούριας γνώσης
-  Επαγωγική και παραγωγική μέθοδος στην υπηρεσία της "ταξινόμησης" των εκπ/κών φαινομένων
-  Έλεγχος υποθέσεων και η διατύπωση θεωριών
-  Η διαμόρφωση του επιστημονικού παραδείγματος(μέθοδοι, εργαλεία και πρακτικές)

4.  Αντιρρήσεις για την εμπλοκή της Σ.Π στην πολιτική πράξη

Η συνύπαρξη της θεωρητικής και της πρακτικής κατεύθυνσης της επιστήμης επί δεκαετίες απέδειξε ότι δεν υφίσταται θέμα προσανατολισμού και στόχων:

Αντιρρήσεις
-  Ανησυχία για τον περιορισμό του ερευνητή από την πολιτεία
-  Πιθανότητα υποταγής του και σαγήνευσής του από την εξουσία
-  Κίνδυνος διασταλτικής ερμηνείας των θεωριών
-  Κάθε επιστήμη πρέπει να έχει πρωταρχικά θεωρητικό προσανατολισμό
-  Συντηρητική άποψη περί επιστήμης
-  Μακρόχρονη "αφηρημένη" άποψη του κλάδου
-  Η πρόβλεψη είναι επικίνδυνη όταν αφορά τον άνθρωπο και τις κοινωνίες

Απαντήσεις:
-  Η εφαρμοσμένη έρευνα διευρύνει τα γνωστικά όρια του κλάδου
-  Απαλλάσσεται ο κλάδος από το κοινοτοπικό, που λόγω προϊστορίας, τον ταλανίζει.
-  Δίνεται μεγαλύτερη ευκαιρία χρηματοδότησης
-  Η αδυναμία πρόβλεψης δεν είναι πρόβλημα μόνο των κοινωνικών θεωριών. Πόσες θεωρίες φυσικής δεν έχουν εκπέσει;
-  Η αποφυγή ανάληψης έρευνας με προγνωστικό χαρακτήρα διαιωνίζει τις ατέλειες των προγνωστικών εργαλείων
-  Ο περιορισμός της έρευνας προς τον τομέα της χάραξης πολιτικής, αδυνατίζει τον κλάδο  και γίνεται επικίνδυνος για την ίδια