Ο Φάκελος Εργασιών Μαθητή ως μέσο αυθεντικής αξιολόγησης στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση

Κεφ. 2: Ο Φάκελος Εργασιών Μαθητή

Όπως σημειώθηκε ήδη, οι πρόσφατες εκπαιδευτικές και κοινωνικές εξελίξεις, οδήγησαν στη δημιουργία νέων τάσεων που απαιτούν ριζικές μεταβολές στις παραδοσιακές προσεγγίσεις τόσο της διδασκαλίας όσο και της αξιολόγησης. Για το λόγο αυτό, προέκυψε η ανάγκη εναλλακτικών αξιολογικών προσεγγίσεων τόσο της διαδικασίας όσο και του προϊόντος της μάθησης.

Σήμερα, μία από τις εναλλακτικές μεθόδους αξιολόγησης που χρησιμοποιείται σε διάφορους γνωστικούς τομείς όπως είναι τα Μαθηματικά, η Φυσική, οι Κοινωνικές Επιστήμες κλπ, είναι ο «Φάκελος Εργασιών Μαθητή» (ΦΕΜ), όρος ο οποίος στην Αγγλική βιβλιογραφία συναντάται ως “portfolio” και προέρχεται από τους Arter & Spandel (1991). Αν και στην προσπάθεια απόδοσης του όρου στα ελληνικά έχουν χρησιμοποιηθεί εκφράσεις όπως: Φάκελος, Φάκελος Υλικού και Πορτφόλιο, στην παρούσα εργασία χρησιμοποιείται ως περισσότερο δόκιμος και εύχρηστος ο όρος ΦΕΜ που προτείνεται από τους Κουλουμπαρίτση και Ματσαγγούρα (2004), και εναλλακτικά ο όρος πορτφόλιο.

Η μέθοδος αυτή συνίσταται στα εξής: Οι μαθητές σχεδιάζουν τον προσωπικό τους φάκελο, μέσα στον οποίο τοποθετούν «τεκμήρια» της μαθητικής τους ζωής. Τέτοια είναι για παράδειγμα, μερικές ζωγραφιές τους, φωτογραφίες από τη συμμετοχή τους σε κάποια ομαδική εργασία ή εκδρομή, πίνακες «αυτοπαρακολούθησης» και αυτοαξιολόγησης που κατασκευάζει ο δάσκαλος, σχολικές εργασίες, διαγωνίσματα, πιστοποιητικά, έπαινοι, ασκήσεις, κτλ.

2.1 Τι είναι το Πορτφόλιο

Αν και η μέθοδος παρουσίασης των καλύτερων εργασιών, εισάγεται διεθνώς στην εκπαιδευτική πραγματικότητα την τελευταία δεκαπενταετία, εντούτοις είχε χρησιμοποιηθεί επί μακρόν ως μέθοδος για να παρουσιάζουν τα έργα τους αρχιτέκτονες, ζωγράφοι, φωτογράφοι και καλλιτέχνες (Baggio, 2008). Εντούτοις, για κάθε έναν από αυτούς τους τομείς υπάρχουν διαφορετικές χρήσεις και διαφορετική δομή του φακέλου που περιέχει την συλλογή των αντιπροσωπευτικότερων έργων. Συνεπώς, δεν είναι δυνατό να χρησιμοποιηθεί μόνο ένας ορισμός για τον Φάκελο Εργασιών, καθώς αυτός αλλάζει ανάλογα με το σκοπό των χρηστών και τον τρόπο χρήσης του.

Έτσι, σύμφωνα με τους Arter και Spandel (1991), ο ΦΕΜ είναι «μια συγκροτημένη συλλογή έργων των μαθητών που παρουσιάζει στους ίδιους, ή σε άλλους, τις προσπάθειες και τα επιτεύγματά τους σε ένα ή περισσότερα μαθήματα.»

Οι Κουλουμπαρίτση & Ματσαγγούρας (2004) θεωρούν ότι: «Ο Φάκελος Εργασιών του Μαθητή (portfolio) αποτελεί συλλογή των έργων ενός μαθητή, τα οποία έχουν επιλεγεί με τη συναίνεσή του και με βάση συγκεκριμένο στόχο. Τα έργα αυτά αποτελούν τεκμήρια για την προσπάθεια, την πρόοδο και την επίδοση του μαθητή σε δεδομένο ή δεδομένα γνωστικά αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος (μεμονωμένα ή συσχετιζόμενα). Η συλλογή πρέπει να περιλαμβάνει και το σκεπτικό που αναπτύσσει ο μαθητής καθώς καταβάλει προσπάθεια για να εκπονήσει τις εργασίες που θα περιληφθούν στο ΦΕΜ, τις οδηγίες του εκπαιδευτικού, τα κριτήρια αξιολόγησης της ποιότητας των έργων και την κριτική του κοινού που έχει κληθεί να μελετήσει και να αξιολογήσει το φάκελο εργασιών».

Οι Paulson et al (1991) επισημαίνουν ότι το πορτφόλιο είναι «μια ενσυνείδητη συλλογή μαθητικών εργασιών που εκθέτει τις προσπάθειες των παιδιών, την πρόοδό τους και τα επιτεύγματά τους σε μία ή περισσότερες γνωστικές περιοχές. Η συλλογή αυτή πρέπει να περιλαμβάνει την μαθητική συμμετοχή στην επιλογή των περιεχομένων, τα κριτήρια για την επιλογή, τα κριτήρια για την αξιολόγησή τους, και τεκμήρια του μαθητικού αναστοχασμού πάνω στον τρόπο με τον οποίο οι εργασίες παρήχθησαν»

Η Maryl Gearhart και η Joan L. Herman (1995) τονίζουν ότι «για πολλούς που ασχολούνται με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, η αξιολόγηση μέσω πορτφόλιο απηχεί το όραμα του συγκερασμού της αξιολόγησης με την διδασκαλία. Ανησυχώντας για τη αξιοπιστία και το κύρος των μεθόδων αξιολόγησης ευρείας κλίμακας, οι συνήγοροι του πορτφόλιο υποστηρίζουν ότι η εργασία των μαθητών στην τάξη και ο αναστοχασμός πάνω σ' αυτήν, μπορούν να παράσχουν μια πλουσιότερη και ακριβέστερη εικόνα των δυνατοτήτων τους απ' ότι οι παραδοσιακές μέθοδοι αξιολόγησης. Ανησυχώντας για τις επιπτώσεις των εξετάσεων στη διδασκαλία, υποστηρίζουν ότι, καθώς το πορτφόλιο εμφανίζει το συνολικό προϊόν της διδασκαλίας, προκαλεί τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές να επικεντρωθούν στο ουσιαστικό αποτέλεσμα. Επιπλέον, η αξιολόγηση μέσω ΦΕΜ ενθαρρύνει την αξιολόγηση ενός μακροπρόθεσμου διδακτικού προγράμματος, κατά τη διάρκεια μεγάλου χρονικού διαστήματος, ενθαρρύνει την επανάληψη με πρωτοβουλία των παιδιών και παρέχει ένα πλαίσιο για παρουσίαση, καθοδήγηση, και κριτική.»

Η Johnson-Gerard (2010) αναφέρει ότι «το πορτφόλιο είναι ένα εργαλείο που λειτουργεί ως «βιτρίνα» των ικανοτήτων του παιδιού και ως τέτοια έχει τη μορφή «συλλογής εργασιών» των μαθητών. Οι συλλογές αυτές μπορεί να περιλαμβάνουν υλικό από ένα ή από περισσότερα μαθήματα. Υπάρχουν πολλά πλεονεκτήματα στη χρήση των τεχνικών αξιολόγησης μέσω πορτφόλιο διότι ενισχύουν την επικοινωνία μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών, δίνουν έμφαση τόσο στην διαδικασία της μάθησης όσο και στο περιεχόμενο, η βαθμολογία αντανακλά την πραγματική εργασία και δεν είναι αποτέλεσμα μεμονωμένων τεστ πολλαπλής επιλογής ή γραπτών εξετάσεων. Τέλος το πορτφόλιο δείχνει την πρόοδο των μαθητών, τις δραστηριότητες και τα επιτεύγματά τους».

2.2 Τύποι Φακέλου Εργασιών Μαθητή

Όπως είδαμε ήδη δεν υπάρχει ένα πλήρως καθορισμένο πλαίσιο που να περιγράφει το περιεχόμενο των μαθητικών πορτφόλιο. Οι τύποι τους διαφέρουν ανάλογα με τον προορισμό για τον οποίο συλλέγονται τα διάφορα στοιχεία που περιέχουν. Ως εκ τούτου, πολλοί ερευνητές καθορίζουν διαφόρους τύπους ΦΕΜ. Για παράδειγμα, αναφέρονται (ΥΠ.Ε.Π.Θ.-Κ.Ε.Ε., 1998) τέσσερα διαφορετικά ήδη φακέλων:

• Συλλεκτικοί φάκελοι, δηλαδή συλλογή των εργασιών ενός μαθητή σε διαφορετικούς τομείς (collection portfolio).
• Φάκελοι με ειδικό αντικείμενο (subject specific portfolios).
• Ενιαίοι φάκελοι (comprehensive portfolios).
• Φάκελοι βιτρίνα ή φάκελοι - εκθέματα (showcase portfolios).

Στους συλλεκτικούς φακέλους ο εκπαιδευτικός σε συνεργασία με το μαθητή συλλέγει ενδεικτικές εργασίες κατά τη διάρκεια του χρόνου. Συνήθως δεν υπάρχουν ειδικά κριτήρια για την ένταξη της εργασίας στο φάκελο.

Στους φακέλους με ειδικό αντικείμενο ο μαθητής και ο εκπαιδευτικός συλλέγουν δείγματα από ένα ειδικό θέμα όπως ιστορία, μαθηματικά ή γλώσσα. Εκπαιδευτικός και μαθητής προσδιορίζουν το είδος και τον αριθμό των εργασιών που θα συμπεριληφθούν.

Στον ενιαίο φάκελο αντιπροσωπεύονται όλα τα μαθήματα του σχολείου, δίνοντας μια συνολική εικόνα του τι έχει κάνει ο μαθητής κατά τη διάρκεια της σχολικής ζωής. Αυτός ο φάκελος μπορεί να είναι συλλογή ή επιλογές από διαφορετικούς φακέλους με ειδικό αντικείμενο. Έτσι παρέχεται μια ολοκληρωμένη εικόνα της εξέλιξης και της ανάπτυξης του μαθητή κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους ή σειράς σχολικών ετών.

Οι φάκελοι βιτρίνα ή φάκελοι εκθέματα είναι συλλογή από τις καλύτερες εργασίες του μαθητή κατά τη διάρκεια των σχολικών χρόνων. Μπορεί να χρησιμεύσει σε επαγγελματικές συνεντεύξεις ή και ως συνοδευτικό για την είσοδο στο Πανεπιστήμιο.

Από μια άλλη σκοπιά, υπάρχουν τρεις μεταβλητές που χαρακτηρίζουν την τυπολογία ενός ΦΕΜ (Antonietti, όπ. αναφ. στο Baggio, 2008, σ.3):

1. Με βάση τις διαδικασίες: το πορτφόλιο μπορεί να τεκμηριώσει την παραγωγική διαδικασία ενός προϊόντος, από το σχεδιασμό μέχρι το τελικό αποτέλεσμα, και μπορεί να περιλαμβάνει μόνο το τελικό προϊόν ή να καταγράφει όλες τις φάσεις δημιουργίας του.
2. Με βάση την αναστοχαστικότητα: το πορτφόλιο μπορεί να ευνοήσει την αναστοχαστικότητα σε διάφορα επίπεδα: από την επιλογή του περιεχομένου μέχρι την αναδόμηση ολόκληρου του πρότζεκτ και από την αυτο-αξιολόγηση μέχρι την τήρηση μαθητικού ημερολογίου..
3. Με βάση την προοπτική: το πορτφόλιο μπορεί να περιλαμβάνει διαφορετικές οπτικές γωνίες: μόνο του μαθητή, του μαθητή και του εκπαιδευτικού ή ακόμη και να είναι πολυ-προοπτικό: να περιέχει δηλαδή τις γνώμες των γονέων, των συμμαθητών κτλ.

Καθίσταται λοιπόν σαφές ότι η έρευνα προτείνει διαφορετικούς τύπους πορτφόλιο, ανάλογα με την χρήση, τους σκοπούς και το περιεχόμενό τους με αποτέλεσμα, εκτός αυτών που περιγράφηκαν ήδη, να είναι δυνατόν να αναφερθούν και άλλοι. Ωστόσο, είναι δύσκολο να γίνει σαφής διάκριση μεταξύ τους. Από την άλλη πλευρά, οι ΦΕΜ που αναφέρονται παραπάνω μπορούν να χρησιμοποιηθούν χωριστά ή διαφορετικοί ΦΕΜ μπορούν να χρησιμοποιηθούν μαζί.

Εναπόκειται στους εκπαιδευτικούς να επιλέξουν τον τύπο που θεωρούν καταλληλότερο και να τον εφαρμόσουν, φροντίζοντας με ιδιαίτερη προσοχή το περιεχόμενο που θα επιλεγεί βασιζόμενοι στις γενικές αρχές που αναφέρονται στη συνέχεια.

2.3 Το περιεχόμενο ενός Φακέλου Εργασιών Μαθητή

Ένας Φάκελος Εργασιών δεν αποτελεί απλά μια ασυντόνιστη συλλογή μαθητικών εργασιών κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς. Αντίθετα, κατά την ανάπτυξή του είναι σημαντικό να προσδιοριστούν ο σκοπός, το περιεχόμενο καθώς και τα κριτήρια αξιολόγησης με τα οποία θα κριθεί το περιεχόμενο αυτό. Υπάρχει μια στενή διασύνδεση αυτών των τριών πτυχών, καθώς και άμεση αλληλεπίδραση ανάμεσά τους. Στη συνέχεια ακολουθούν τα βασικά βήματα δημιουργίας ενός μαθητικού πορτφόλιο που είναι ο καθορισμός του στόχου του και του περιεχομένου του.

2.3.1 Καθορισμός του στόχου

Το πρώτο και σημαντικότερο στη δημιουργία ενός ΦΕΜ είναι ο καθορισμός των σκοπών του καθώς αυτοί επηρεάζουν άμεσα τη διαδικασία κατασκευής του. Επίσης, είναι αυτοί που προσδιορίζουν τι είδους θα είναι το περιεχόμενό του. Οι προσδιορισμένοι με σαφήνεια στόχοι είναι αυτοί που θα βοηθήσουν ώστε η τήρησή του να μην καταστεί μια κοπιώδης διαδικασία. Τα πορτφόλιο μπορούν να χρησιμοποιηθούν με πολλούς τρόπους στην εκπαιδευτική διαδικασία και οι στόχοι τους μπορούν να διαμορφωθούν ανάλογα με τις απαιτήσεις των χρηστών του, δηλαδή των εκπαιδευτικών και των μαθητών (Barr & Tagg, 1995).

Στόχοι των εκπαιδευτικών που χρησιμοποιούν ΦΕΜ είναι να αξιολογήσουν την πρόοδο ενός μαθητή κατά τη διάρκεια μιας χρονικής περιόδου, να προσδιορίσουν την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας τους, να πετύχουν τη βελτίωση της επικοινωνίας με τους γονείς των μαθητών, να αξιολογήσουν το πρόγραμμα εκπαίδευσης, να ανοίξουν το σχολείο στην κοινωνία, να βοηθήσουν τους μαθητές να μπορούν να αυτοαξιολογούνται και να εντοπίσουν τα αδύνατα σημεία των μαθητών τους στην μαθησιακή τους πορεία.

Η διαμόρφωσή τους επηρεάζεται από τους παρακάτω παράγοντες:

• α. Τη φύση του θέματος και τον τομέα γνώσεων και δεξιοτήτων που αφορά

• β. Το κοινό στο οποίο απευθύνεται.

• γ. Το είδος του Φ.Ε.Μ.

• δ. Την ηλικία και τις ικανότητες των μαθητών

• ε. Τους διαθέσιμους πόρους (Κουλουμπαρίτση και Ματσαγγούρας, 2004)

Κατά συνέπεια είναι απαραίτητο να καταστεί εξ αρχής σαφής ο σκοπός της τήρησης του πορτφόλιο, έτσι ώστε να υπάρχει άμεσος αντίκτυπος στον καθορισμό των κριτιρίων επιλογής του υλικού που θα περιέχει. Κατά τη διαδικασία αυτή, είναι πολύ σημαντικό για τους εκπαιδευτικούς να συμβουλεύονται τους συναδέλφους τους, τούς μαθητές τους, τούς γονείς και τη διεύθυνση του σχολείου, καθώς έτσι θα διευκολυνθούν στην κατάλληλη εφαρμογή και εκτέλεσή του.

2.3.2 Καθορισμός του περιεχομένου

Λαμβάνοντας υπόψη το στόχο του ΦΕΜ, θα πρέπει να προσδιοριστεί και το ποια στοιχεία πρέπει να συλλέγονται, ποιος θα τα συλλέγει, πόσο συχνά και με ποιο τρόπο θα αξιολογούνται.

Η καθοδήγηση των μαθητών κατά τη διαδικασία επιλογής των εργασιών οι οποίες θα γεμίσουν τον φάκελό τους είναι ουσιώδους σημασίας, καθώς τους ωθεί να αναπτύσσουν συναισθήματα υπευθυνότητας και ιδιοκτησίας. Ο Kuhs (όπ.αναφ. στο Δουκάκης 2010) προτείνει σχηματικά το παρακάτω περιεχόμενο ενός μαθητικού πορτφόλιο:

Προτείνεται επίσης να υπάρχει μια λεζάντα ή επικεφαλίδα σε κάθε εργασία του πορτφόλιο, η οποία θα περιγράφει τι είναι και γιατί έχει επιλεγεί. Η λεζάντα βοηθά τους μαθητές να συνειδητοποιήσουν αυτό που έχουν μάθει, καθώς και να μοιράζονται με άλλους την ευκαιρία αποδείξουν ότι το έχουν μάθει.

Δεν υπάρχουν αυστηροί κανόνες για το περιεχόμενο του πορτφόλιο, καθώς οι στόχοι μεταβάλλονται κάθε φορά. Εντούτοις, η ποιότητά του μεταβάλλεται ανάλογα με το εάν οργανώνεται από το δάσκαλο ή από τους μαθητές. Αυτό σημαίνει ότι το περιεχόμενο ενός Φακέλου Εργασιών, μπορεί να μεταβάλλεται ανάλογα με τους στόχους των χρηστών του.

Για παράδειγμα ένα πορτφόλιο που οργανώνεται από έναν μαθητή, μπορεί να περιέχει πολύ οπτικό υλικό ή υλικό δραστηριοτήτων όπως είναι η ατομική ή η ομαδική μελέτη, οι καλύτερες εργασίες του, διάφορα τεστ, πρότζεκτ, παρουσιάσεις, ο βαθμολογικός έλεγχος του τριμήνου (καθώς σήμερα αποτελεί και το μόνο αξιολογικό έγγραφο που λαμβάνουν οι μαθητές), λύσεις προβλημάτων, ερωτηματολόγια, σχόλια του δασκάλου του, λίστες αυτοαξιολόγησης ή αξιολόγησης από τους συμμαθητές του, σημειώσεις συνεντεύξεων, σημειώσεις μαθημάτων, cd, κλπ.

Ωστόσο, εάν το περιεχόμενο του ΦΕΜ δεν επιλεγεί τυχαία, αλλά αποτελείται από εργασίες που αντικατοπτρίζουν τις επιδόσεις κατά τη διάρκεια της διαδικασίας μάθησης τότε ο ίδιος ο Φάκελος, διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στη μάθηση.

Επειδή τα στοιχεία συλλέγονται με τον καιρό, η επιλογή τους είναι σημαντική για την διαδικασία του ΦΕΜ. Σύμφωνα με την Κουλουμπαρίτση (2004), όταν αποφασίζεται το περιεχόμενο ενός ΦΕΜ, δύο είναι οι σοβαροί παράγοντες που θα πρέπει να έχουμε κατά νου: τις προτιμήσεις των μαθητών και τον σκοπό της συγκέντρωσης κάθε στοιχείου. Στην ιδανική περίπτωση, ο ΦΕΜ θα πρέπει να έχει όσο το δυνατόν περισσότερο ως επίκεντρο τους μαθητές. Οι εκπαιδευτικοί απλά διευκολύνουν, καθοδηγούν και προσφέρουν επιλογές, παρά πληροφορούν, κατευθύνουν και προεπιλέγουν τις προτεραιότητες.

Κατά τη διαδικασία της προετοιμασίας ενός ΦΕΜ θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη ότι κάθε μαθητής έχει διαφορετικές γνωστικές, συναισθηματικές και ψυχοκινητικές ικανότητες, διαφορετικές εμπειρίες, κοινωνικό περιβάλλον και κοινωνικοοικονομικό επίπεδο. Έτσι, τα στοιχεία τα οποία θα επιλέγονται πρέπει να σχεδιαστούν ώστε να αντικατοπτρίζουν τις επιδόσεις του κάθε μαθητή ως άτομο είτε ως ομάδα και να αντανακλούν τις γνωστικές, συναισθηματικές και πρακτικές δεξιότητές τους κατάλληλα. Περαιτέρω, η αξιολόγηση του ΦΕΜ θα πρέπει να είναι πολυδιάστατη και προκειμένου να παρέχει αξιόπιστα αποτελέσματα, τα δεδομένα πρέπει να συλλέγονται από διάφορες πηγές, όπως είναι ο ίδιος μαθητής, οι εκπαιδευτικοί οι συμμαθητές και οι φίλοι και οι γονείς. Επίσης, είναι σημαντικό να έχουν οι μαθητές την ευκαιρία να επιλέγουν τα δείγματα της δουλειάς τους.

Αυτό που πρέπει να χαρακτηρίζει το περιεχόμενο ενός ΦΕΜ είναι τα δείγματα της πραγματικής δουλειάς του παιδιού. Αυτά τα δείγματα παίρνουν διάφορες μορφές και περιλαμβάνουν γραπτές εργασίες, καλλιτεχνικές δημιουργίες, μαθηματικούς υπολογισμούς, φωτογραφίες από τις ομαδικές εργασίες στις οποίες συμμετείχε και ούτω καθ' εξής. Είναι βασικό, τα δείγματα των έργων του να έχουν καταγεγραμμένη ημερομηνία, έτσι ώστε να πιστοποιείται η πρόοδός του και να προέρχονται από ολόκληρη τη σχολική χρονιά. Οι εκπαιδευτικοί επίσης θα πρέπει να δίνουν μεγάλη προσοχή ώστε να διασφαλίζεται ότι τα δείγματα είναι αντιπροσωπευτικά πολλών τύπων ευκαιριών που δίνονται για συμμετοχή στο μάθημα. Επιπροσθέτως, θα πρέπει να γίνεται προσπάθεια να συμπεριλαμβάνονται παραδείγματα που εκφράζουν την προσπάθεια σε πολλαπλά επίπεδα.

Ο Gullo (2006) προτείνει επίσης την διαθεματική δειγματοληψία των στοιχείων από τα οποία απαρτίζεται το πορτφόλιο και παρέχουν αποδείξεις για την γνωστική, συμπεριφορική, συναισθηματική, μεταγνωστική διάσταση μιας ενιαίας αλλά τόσο πολύπλοκης δεξιότητας, όπως είναι η επίλυση ενός προβλήματος ή η αποτελεσματική επικοινωνία.

Για παράδειγμα, σε εφαρμογή ΦΕΜ που σχεδιάστηκε για τα μαθηματικά της Στ΄ τάξης του Δημοτικού Σχολείου, ειδικά για τις ανάγκες της παρούσας εργασίας, υπήρξε μια φόρμα αξιολόγησης για λύση προβλημάτων, φόρμα παρατήρησης που είχε να κάνει με τους στόχους του ίδιου του μαθήματος, έντυπο καταγραφής σχολίων από τους γονείς, έντυπο καταγραφής των συναισθημάτων του μαθητή, έντυπο αξιολόγησης των ιδεών του μαθητή σχετικά με το μάθημα και έντυπο αξιολόγησης του τελικού αποτελέσματος.

2.3.3 Αξιολόγηση του Φακέλου Εργασιών

Δύο είναι τα βασικότερα στοιχεία που πρέπει να εντοπισθούν, κατά τον καθορισμό των κριτηρίων αξιολόγησης ενός μαθητικού πορτφόλιο: Πρώτον, θα πρέπει να αναφέρεται ρητά ο σκοπός του και δεύτερον κάθε ένα επιμέρους κριτήριο θα πρέπει να εξηγείται λεπτομερώς.

Εντούτοις, είναι πολύ σημαντικό να γίνει ο καθορισμός αυτών των κριτηρίων στα αρχικά στάδια καθώς αυτό θα επιτρέψει στους μαθητές να αναγνωρίσουν και επιλέξουν την καταλληλότερη εργασία τους. Επιτρέπει, επίσης, και ενθαρρύνει τη συζητήσεις μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών αλλά και όποιων άλλων ενδιαφέρονται για τη διαδικασία, τα αποτελέσματα και την ποιότητα των αποτελεσμάτων.

Για τους λόγους αυτούς τα κριτήρια αξιολόγησης, τα οποία έχουν χρησιμοποιηθεί για τον καθορισμό της ποιότητας των εργασιών του μαθητή θα πρέπει να είναι σαφή και εύκολα κατανοητά. Αυτό είναι αρκετά σημαντικό ώστε να μπορούν οι μαθητές να αυτοαξιολογούνται αλλά και να αντιμετωπίζουν τις αδυναμίες τους. Απαιτείται έτσι η χρήση κλιμάκων διαβαθμισμένων κριτηρίων οι οποίες θα βοηθήσουν στον καθορισμό της ποιότητας των αποδεικτικών στοιχείων που θα ενταχθούν στον ΦΕΜ και θα δημιουργήσουν μια αξιόπιστη και έγκυρη αξιολόγηση (Κουλουμπαρίτση & Ματσαγγούριας, 2004)

Δεν υπάρχει ακριβής τρόπος ή μέθοδος για την αξιολόγηση των πορτφόλιο. Ωστόσο, μπορούν να χρησιμοποιηθούν ορισμένες μέθοδοι στα πλαίσια μιας διαφορετικής κάθε φορά στοχοθεσίας.

Αν ο σκοπός του ΦΕΜ είναι η βελτίωση της μάθησης των μαθητών και η διάγνωση των μαθησιακών αναγκών τους, τότε τα έργα που περιλαμβάνονται σε αυτόν καθορίζονται συνήθως από τους εκπαιδευτικούς και οι μαθητές ανατροφοδοτούνται από τους δασκάλους και τους συμμαθητές τους. Αυτό το είδος ανατροφοδότησης χρησιμοποιείται για τη βελτίωση της διαδικασίας μάθησης.

Αν ο σκοπός του ΦΕΜ είναι να αξιολογήσει την πρόοδο των μαθητών για παρατεταμένη χρονική περίοδο, και να παράσχει αποδεικτικά στοιχεία για τη βαθμολογία τους, τότε θα περιέχει εργασίες – πρότυπα και η επιλογή τους θα γίνεται από τους μαθητές. Θα αποτελείται από τα καλύτερα έργα του μαθητή για το τρίμηνο ή τη σχολική χρονιά τα οποία θα αξιολογούνται από τους εκπαιδευτικούς, βάσει κριτηρίων που καθορίζονται εκ των προτέρων.

Ο στόχος της αξιολόγησης μέσω ΦΕΜ είναι να βρεθεί μια ισορροπία μεταξύ του προϊόντος και της διαδικασίας. Με άλλα λόγια, η βελτίωση του μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία είναι εξίσου σημαντική με την ικανότητά του να παράγει ένα καλά διαμορφωμένο προϊόν το οποίο πληροί την προ-ετοιμασμένη κλίμακα διαβαθμισμένων κριτηρίων, έτσι ώστε η αξιολόγηση να επικεντρώνεται τόσο στη μάθηση όσο και την ποιότητα του μαθησιακού προϊόντος. Κατά συνέπεια, οι ΦΕΜ αξιολογούνται ως σύνολο, και κάθε στοιχείο τους μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να προβάλει τις καλύτερες εργασίες ή να παρέχει τη βάση για την αυτοαξιολόγηση της μαθησιακής διαδικασίας και της ανάπτυξης του μαθητή.

2.4 Αναγκαιότητα χρήσης

Η αναγκαιότητα της χρήσης του ΦΕΜ τονίζεται από πολλές μελέτες, κι αυτό διότι παρέχει πιο αξιόπιστα και δυναμικά δεδομένα σχετικά με την επίδοση των μαθητών όχι μόνο στους εκπαιδευτικούς και τους γονείς, αλλά και στους ίδιους τους μαθητές. Επίσης, χρησιμοποιώντας αυτή τη μέθοδο αξιολόγησης στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, παρέχεται η δυνατότητα να έχουμε σαφέστερες πληροφορίες για την πρόοδο των παιδιών, την αντιμετώπιση των αδυναμιών τους και τον καλύτερο προγραμματισμό της διδασκαλίας εκ μέρους των εκπαιδευτικών (Arter & Spandel 1991, Stone 1998, Φωτιάδου 1999, Κουλουμπαρίτση 2004, Zubizarreta 2009)

Με τον τρόπο αυτό ο μαθητής εμπλέκει από μόνος του τα δικά του ενδιαφέροντα στην αξιολογική διαδικασία, παρατηρεί και προσέχει την εξέλιξή του με γνώμονα του τι κατάφερε ο ίδιος συγκρινόμενος με τον εαυτό του και όχι με τους συμμαθητές του, ενώ παράλληλα ελέγχεται ως προς την απόδοσή του από τον δάσκαλο ή τη δασκάλα του.

Έτσι, ο κάθε μαθητής έχει τη δυνατότητα να «παρακολουθεί την πορεία του εαυτού του», χρησιμοποιώντας στοιχεία τόσο από τη μαθητική όσο και από την εξωσχολική του ζωή, που τον βοηθούν στην αναπτυξιακή και εξελικτική του πορεία μέσα και έξω από το σχολείο. Συλλέγοντας και αξιολογώντας αυτά τα στοιχεία ο ίδιος ο μαθητής σχηματίζει μια συνολική εικόνα του εαυτού του, εφόσον σε αυτόν το φάκελο περιέχονται τα «ποιοτικά χαρακτηριστικά» του από τις γνώσεις, τις δραστηριότητες και τις μαθησιακές του εμπειρίες (Φωτιάδου 1999)

Σε τακτά χρονικά διαστήματα, μαθητής και εκπαιδευτικός, μελετούν τον φάκελο, διαπιστώνουν την πρόοδο του παιδιού, αναδιατάσσουν τους μαθησιακούς ή άλλους στόχους και γενικά τον χρησιμοποιούν ως εργαλείο στην εκπαιδευτική πράξη. Τα κριτήρια αξιολόγησης συντάσσονται από κοινού με τους μαθητές και τον εκπαιδευτικό. Στόχος είναι να βιώσουν οι μαθητές τη διαδικασία και να αποφασίζουν οι ίδιοι συνειδητά, τεκμηριωμένα και ξεκάθαρα, με ποια κριτήρια θα αξιολογηθεί ο Ατομικός Φάκελος Εργασιών τους. Αφού οριστούν τα κριτήρια μπορεί να κατασκευαστεί κάποια κλίμακα διαβάθμισής τους. Στο σημείο αυτό απαιτείται σύνεση καθώς δεν πρέπει να τίθενται δύσκολοι και ποικίλοι στόχοι, αλλά ούτε και να υπάρχουν πολλές διαβαθμίσεις στην κλίμακα, καθώς αυτό θα αποτελούσε ιδιαίτερα κουραστική διαδικασία για τους ίδιους τους μαθητές.

Η επιλογή των στοιχείων του φακέλου πρέπει να είναι φειδωλή και με σαφή στόχο, όπως επιβάλλει η αντίστοιχη κλίμακα των διαβαθμισμένων κριτηρίων. Εντούτοις κάθε παιδί μπορεί να προσθέσει όποιο έργο ή στοιχείο επιθυμεί, καθώς ο φάκελος αποτελεί προσωπικό του χώρο και ιδιοκτησία του και ο εκπαιδευτικός οφείλει να τον σέβεται.

Το κυριότερο στοιχείο κατά την αξιολόγηση είναι ο τρόπος με τον οποίο ο ίδιος ο μαθητής αποτιμά την εργασία του και το αποτέλεσμά της (αυτοαξιολόγηση και μεταγνώση). Η αξιολόγηση γίνεται με περιγραφικό τρόπο και με βάση την συναποφασισμένη κλίμακα διαβάθμισης ενώ δεν χρησιμοποιείται η συμβατική βαθμολογία με γράμματα ή αριθμούς (Κουλουμπαρίτση & Μουρατιάν 2004). Όπως είναι φυσικό, η διαδικασία έχει πολύ θετικό χαρακτήρα, απομακρύνει το άγχος της βαθμολόγησης και εμπλέκει άμεσα τον αξιολογούμενο, ο οποίος δεν είναι πλέον «αντικείμενο εξέτασης» αλλά συν-διαμορφωτής και συν-αξιολογητής.

Η πρώτη ευρεία επαφή στην Ευρώπη με την έννοια του πορτφόλιο στην εκπαίδευση έγινε με την εφαρμογή του Ευρωπαϊκού Γλωσσικού Πορτφόλιο, (ELP), που αναπτύχθηκε από το Συμβούλιο της Ευρώπης από το 1998. Όσον αφορά στην εφαρμογή του, η εμπειρία που αποκομίσθηκε σε ευρωπαϊκό επίπεδο, διαφέρει: σε ορισμένες χώρες χρησιμοποιείται συχνά, ενώ σε άλλες είναι ακόμα σε δοκιμαστικό στάδιο ή έχει εγκριθεί μόνο σε συγκεκριμένα πλαίσια. Σε ορισμένες περιπτώσεις έχει εκληφθεί ως «επιβαλλόμενο» και υποχρεωτικό, ενώ σε άλλες περιπτώσεις έχει χρησιμοποιηθεί απλά ως αρχείο που περιέχει πληροφορίες που συλλέγονται σε συγκεκριμένες σημαντικές στιγμές της μαθησιακής διαδικασίας. Η αντίληψη των δυνατοτήτων αυτού του εργαλείου σε πανευρωπαϊκό επίπεδο έχει ερμηνευθεί με ποικίλους τρόπους και σε ορισμένες περιπτώσεις έχει φτάσει να θεωρείται ως μια επιπλέον δραστηριότητα που επιβαρύνει τον φόρτο της καθημερινής εργασίας και ως εκ τούτου θεωρείται πολύ χρονοβόρο.

Η έννοια του ΦΕΜ, ωστόσο, προσφέρει πολλές ευκαιρίες για προβληματισμό και αξίζει τον κόπο να γίνει μια προσπάθεια να κατανοηθεί εις βάθος, ιδίως εάν εξεταστεί το επίπεδο της ευελιξίας και της προσαρμοστικότητάς του (Baggio, 2004).

Στην Ελλάδα, το ΥΠΕΠΘ έχει κυκλοφορήσει ήδη τον σχετικό οδηγό και αναμένονται τα αποτελέσματά του (Καγκά, 2010). Αναφορά στο Πορτφόλιο, σε επίσημο κείμενο, έγινε για πρώτη φορά στο ΦΕΚ 304/23-3-2003, τ. Β΄,  με το οποίο εισαγόταν το Ενιαίο Διαθεματικό Πλαίσιο Σπουδών, όπου αναφερόταν χαρακτηριστικά :

 «Αξιολόγηση βάσει φακέλου (Portfolio assessment)

Αξιολογείται η επίδοση του μαθητή μέσα από διάφορες εργασίες, ατομικές ή συλλογικές. Στην αρχή κάθε σχολικής χρονιάς, ο διδάσκων σε συνεργασία με το μαθητή συναποφασίζει τα περιεχόμενα του φακέλου.

Portfolio Γλωσσών.

Με το portfolio γλωσσών, ο μαθητής μετέχει ενεργά στην αξιολόγησης και διαχείριση της μαθητικής του  πορείας. Θέτει στόχους, προτεραιότητες, καταγράφει την εξέλιξη της μάθησής του μέσα από την απόκτηση κοινωνιογλωσσικών δεξιοτήτων και διαπολιτισμικών εμπειριών. Στο portfolio γλωσσών καταγράφονται δεξιότητες κλειδιά, που θα πρέπει να κατέχουν τα άτομα για να επικοινωνήσουν και να συνδιαλλάσσονται σε μια πολυπολιτισμική και πολυγλωσσική Ενωμένη Ευρώπη. Επειδή η αξιολόγηση του μαθητή αποτελεί συνεχή διαδικασία και οργανικό στοιχείο της διδακτικής πράξης, ο διδάσκων οφείλει να εντάσσει σε αυτή τρόπους ετεροαξιολόγησης και συναξιολόγησης ανά ζεύγη ή ομάδες που βοηθούν το μαθητή να αναπτύξει τρόπους αυτοαξιολόγησης με απώτερο στόχο την αυτόνομη μάθηση".

 

Εντούτοις, πέρασαν 5 χρόνια πριν η νομική αυτή πρόβλεψη περάσει σε υπηρεσιακά έγγραφα. Έτσι, για πρώτη φορά, στην εγκύκλιο Φ.3/976/108630/Γ1/21-2-2008 του Υπουργείο Παιδείας με θέμα «Λειτουργία σχολείων» στο άρθρο 10, παρ. γ. αναφέρεται ότι «οι Δάσκαλοι και οι Εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων τηρούν portfolio μαθητή, όπου καταγράφονται οι δραστηριότητες και οι επιδόσεις όλων των μαθητών, προς ενημέρωση των γονέων, των δασκάλων και των Σχολικών Συμβούλων». Η σύσταση αυτή επαναλαμβάνεται αυτολεξεί στην σχετική εγκύκλιο του επόμενου έτους, ενώ απουσιάζει εντελώς στην εγκύκλιο που ρυθμίζει τα σχετικά θέματα για το σχολικό έτος 2010-2011.

Όπως διαπιστώνεται από το κείμενο της εγκυκλίου, η αντίληψη για το πορτφόλιο περιορίζεται στον ενημερωτικό χαρακτήρα και δεν επισημαίνεται η παιδαγωγική διάσταση της μεθόδου. Παρ’ όλα αυτά, στη διδασκαλία των ξένων γλωσσών υπάρχει μεγαλύτερη κινητικότητα, ίσως και λόγω της ευρωπαϊκής πρωτοβουλίας του ELP, που προαναφέρθηκε.

Τελικά, αν και το ΚΕΕ ήδη από το 1998, είχε εισάγει το θεωρητικό πλαίσιο στη χώρα, η μέθοδος δεν έχει γενικευτεί καθώς η έλλειψη των απαραίτητων γνώσεων και η περιορισμένη εμπειρία καθιστά δύσκολη την εφαρμογή του.

Προκειμένου να διαπιστωθεί η υφιστάμενη κατάσταση, και πριν την υλοποίηση της παρούσας έρευνας στο πεδίο, πραγματοποιήθηκε βιβλιογραφική έρευνα σε πέντε σχετικές εργασίες, (Filer & Pollard, Snow, Βλάχου, Taha, Ρέλλος), η οποία οδήγησε στις εξής διαπιστώσεις:

Φαίνεται ότι στην Ελλάδα οι εκπαιδευτικοί δεν εφαρμόζουν εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης ή όταν το κάνουν αυτό γίνεται σε άτυπη μορφή. Με τον ίδιο τρόπο δεν εφαρμόζεται και η αυτοαξιολόγηση. Εκτός της ελλιπούς κατάρτισης του εκπαιδευτικού προσωπικού και της έλλειψης πηγών σχετικά με το πώς πραγματοποιείται ή το ποιο υλικό θα πρέπει να χρησιμοποιηθεί, ο τρόπος αξιολόγησης επαφίεται στην πρωτοβουλία του εκπαιδευτικού. Έτσι, η χρήση των παραδοσιακών μεθόδων μέτρησης και αξιολόγησης εμποδίζει την αποκάλυψη των δεξιοτήτων των παιδιών αλλά και των αναπτυξιακών δυνατοτήτων τους (Βλάχου 2006).

Κατά συνέπεια η κατάσταση αυτή εμποδίζει επίσης τη χρήση εναλλακτικών μεθόδων αξιολόγησης στα δημοτικά σχολεία όπως προτείνεται από το ΥΠΕΠΘ. Οι εκπαιδευτικοί σήμερα προσπαθούν συνήθως να εκτελέσουν το αξιολογικό τους έργο μέσω της θεωρίας του Bloom. (Herrick, 2005).

Διαπιστώνεται επίσης ότι οι εκπαιδευτικοί προκρίνουν έναν τύπο αξιολόγησης (Βλάχου, 2006, Ρέλλος, 2004) κατά τον οποίο θα υπάρχει περιγραφική μόνο αξιολόγηση στις δύο πρώτες τάξεις του Δημοτικού και μικτή (περιγραφική και βαθμολογική) στις υπόλοιπες τάξεις. Εντούτοις σε όλες τις περιπτώσεις διακρίνεται μια αμηχανία ως προς το ποιος είναι ο καλύτερος τρόπος (Filer & Pollard, σελ. 17, Snow, σελ. 21, Βλάχου, σελ. 145 & 188, Taha, σελ. 62, Ρέλλος, σελ. 54-55)

Καθώς επίσης δεν εντοπίστηκε επαρκής έρευνα στην ελληνική βιβλιογραφία για το βαθμό αποδοχής της μεθόδου και τους ρυθμούς εφαρμογής του Πορφτόλιο, προκύπτει το ερώτημα πώς ένας εκπαιδευτικός μπορεί να εφαρμόσει σωστά εναλλακτικές μεθόδους αξιολόγησης, χωρίς την ύπαρξη επαρκούς γνώσης και εμπειρίας.

Πρέπει να τονιστεί, όμως, πως τα μέχρι τώρα ερευνητικά δεδομένα στην ελληνική βιβλιογραφία αφορούν την περίοδο πριν την εφαρμογή των νέων διδακτικών εγχειριδίων στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, τα οποία εφαρμόζοντας τις επιταγές του ΔΕΠΠΣ προωθούν μεθόδους αυθεντικής αξιολόγησης και ως εκ τούτου απαιτείται ασφαλώς επικαιροποίηση των δεδομένων αυτών.

2.5 Πλεονεκτήματα των ΦΕΜ ως μεθόδου αξιολόγησης

Το πορτφόλιο μπορεί να παρουσιάσει μια ευρεία προοπτική της διαδικασίας μάθησης και επιτρέπει την συνεχή ανατροφοδότηση των μαθητών. Εκτός αυτού, τούς επιτρέπει να αυτοαξιολογούνται και να ελέγχουν και οι ίδιοι την πρόοδο τους. Δεδομένου ότι παρέχει μια οπτική γωνία και δυναμικές αποδείξεις για τα ενδιαφέροντα των μαθητών, τις δεξιότητές τους, τα δυνατά τους σημεία, τις επιτυχίες και την πρόοδό τους σε ένα ορισμένο χρονικό διάστημα, ενισχύει την συνολική αποτίμηση των προσπαθειών τους (Holmgren, 2010).

Επιπλέον, η αξιολόγηση μέσω ΦΕΜ έχει πολλά πλεονεκτήματα σε σύγκριση με τα τυποποιημένα τεστ των παραδοσιακών εξεταστικών μεθόδων, όπως φαίνεται και στον παρακάτω πίνακα: (Βαρσαμίδου & Ρες, 2008 σελ. 3-4).

ΦΕΜ	Αξιολόγηση με τυποποιημένα τεστ
Συμβαίνει στο φυσικό περιβάλλον του παιδιού	Είναι μια αφύσικη εκδήλωση
παρέχει την ευκαιρία να αποδείξει ο μαθητής τις δυνατότητες ή τις αδυναμίες του.	Παρέχει μια περίληψη σύνοψη των αδυναμιών του παιδιού σε σχέση με ορισμένες δεξιότητες.
Παρέχει άμεση και επιτόπια πληροφόρηση στον δάσκαλο.	Παρέχει ελάχιστες διαγνωστικές πληροφορίες
Επιτρέπει στο παιδί, τον γονέα και τον εκπαιδευτικό να αξιολογούν τις δυνατότητες η/και τις αδυναμίες του.	Παρέχει απλή πληροφόρηση για τις επιδόσεις του
Είναι συνεχής και παρέχει πολλές ευκαιρίες για Παρατήρηση και αξιολόγηση	Αποτελεί ένα «στιγμιότυπο» των ικανοτήτων του μαθητή σε ένα συγκεκριμένο στόχο
Αξιολογεί ρεαλιστικές και πλήρεις νοήματος καθημερινές σχολικές εργασίες	Αξιολογεί ένα τεχνητό έργο, που δεν μπορεί να έχει νόημα για το παιδί
Αναγκάζει το παιδί να ξανασκεφτεί πάνω στο πώς έκανε την εργασία του ή πώς απέκτησε τις γνώσεις του.	Ζητά από το παιδί να δώσει μια μοναδική επιθυμητή απάντηση
Αναγκάζει τους γονείς να έρθουν σε επαφή με την εργασία και τις γνώσεις του παιδιού	Παρέχει στους γονείς μια ουσιαστικά άνευ νοήματος και συχνά τρομακτική βαθμολογική κατάταξη
Ενθαρρύνει το διάλογο μεταξύ δασκάλου-μαθητή	Ενθαρρύνει το διάλογο μεταξύ δασκάλου και διοίκησης
Ανατροφοδοτεί τη διδασκαλία και το περιεχόμενο του μαθήματος· τοποθετεί το παιδί στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας	Ενισχύει την ιδέα ότι το περιεχόμενο του μαθήματος είναι το κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας

 Όπως φαίνεται στον πίνακα, η αξιολόγηση μέσω ΦΕΜ επιτρέπει τη μέτρηση δεξιοτήτων ανωτέρου επιπέδου με δραστηριότητες που ενδιαφέρουν τους μαθητές και έχουν σχέση με την πραγματικότητα. Εξάλλου, ενθαρρύνει επίσης τους μαθητές να συμμετάσχουν στη διαδικασία αξιολόγησης ενεργά και εγκαθιστά μια πιο στερεή συναισθηματική επικοινωνία με το δάσκαλο και τους γονείς τους. Δεδομένου ότι η αξιολόγηση μέσω ΦΕΜ θέτει τους μαθητές στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τους επιτρέπει με τον τρόπο αυτό και να κατευθύνουν τη διδασκαλία.

Εκτός των όσων αναφέρθηκαν ήδη, η έρευνα έχει αποδείξει ότι η αξιολόγηση μέσω πορτφόλιο είναι αποτελεσματική και χρήσιμη με πολλούς τρόπους. Σε με μια εις βάθος ποιοτική έρευνα (Benson & Smith, 1986, όπ. αναφ. στο Gullo 2006, σελ. 451) εντοπίστηκε ένας αριθμός ωφέλιμων προσεγγίσεων και κατέδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης:

• βρίσκουν ότι το πορτφόλιο αποδεικνύεται χρήσιμο ως μέσον αποτελεσματικότερης επικοινωνίας με τις οικογένειες των παιδιών, σχετικά με το είδος της προόδου που επιτυγχάνει το παιδί τους στην τάξη. Αυτό το εύρημα επίσης καταδεικνύεται και σε μελέτη με εκπαιδευτικούς της προσχολικής εκπαίδευσης (Diffily & Fleege,1994, όπ. αναφ. στο ανωτ.)
• θεωρούν το πορτφόλιο ως αποτελεσματικό εργαλείο κινητοποίησης, ενθάρρυνσης και καθοδήγησης των παιδιών στην τάξη, σε δεξιότητες αυτοαξιολόγησης, και
• βλέπουν το πορτφόλιο ως μηχανισμό παρακολούθησης και βελτίωσης των δικών τους εκπαιδευτικών δεξιοτήτων και του τρόπου διδασκαλίας τους.

Σε άλλη μελέτη που διεξήχθη το 1995 και αφορούσε εκπαιδευτικούς παιδιών με Υψηλές Ικανότητες Μάθησης (ΥΨΙΜ)[¹], οι Shaklee & Viechnicki εντόπισαν ότι η αξιολόγηση μέσω ΦΕΜ αποτέλεσε ένα αποτελεσματικό μοντέλο για τον εντοπισμό τόσο της ιδιαίτερης ικανότητάς τους όσο και της δεξιοτήτων τους να χειρίζονται, να παράγουν και να επιδιώκουν τη γνώση. Επίσης επισήμαναν ότι το μοντέλο αυτό, ήταν αποτελεσματικό και σε όρους αξιοπιστίας, δυνατότητας μεταφοράς, σχετικότητας και επιβεβαίωσης των αποτελεσμάτων του (Gullo 2006, σελ. 452)

Συνοψίζοντας όσα προαναφέρθηκαν στην ενότητα αυτή θα μπορούσαμε να συστηματοποιήσουμε ως εξής τα προτερήματα της μεθόδου:

• Παρέχει πολλαπλούς τρόπους αξιολόγησης της πορείας μάθησης των παιδιών κατά την πάροδο του χρόνου
• Παρέχει μια πιο ρεαλιστική αξιολόγηση των θεωρητικών γνώσεων, από ότι τα παραδοσιακά τεστ
• Επιτρέπει στους μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς να αξιολογήσουν με συνέπεια τα δυνατά και αδύνατα σημεία των παιδιών.
• Παρέχει πολλές ευκαιρίες για
• Παρατήρηση και αξιολόγηση
• Παρέχει στους μαθητές την ευκαιρία να αποδείξουν τις δυνάμεις και τις αδυναμίες τους
• Ενθαρρύνει τους μαθητές να αναπτύξουν ορισμένες ικανότητες που απαιτούνται για να γίνουν ανεξάρτητοι και αυτοκατευθυνόμενοι.
• Βοηθά επίσης τους γονείς να θεωρήσουν τους εαυτούς τους ως εταίρους στην εκπαιδευτική διαδικασία
• Επιτρέπει στους μαθητές να εκφραστούν με άνετο τρόπο και να αξιολογήσουν την προσωπική τους μάθηση και ανάπτυξη
• Ενθαρρύνει τους μαθητές να σκεφτούν με δημιουργικό τρόπο και να μοιράζονται αυτά που μαθαίνουν
• Αυξάνει την υποστήριξη των γονέων προς τα παιδιά τους και βελτιώνει την επικοινωνία μεταξύ μαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων.
• Ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς να αλλάξουν την διδακτική πρακτική τους και είναι ένας ιδανικός τρόπος να συνδεθεί το περιεχόμενο του μαθήματος και η διδασκαλία με την αξιολόγηση

2.6 Προβλήματα και Μειονεκτήματα

Παρ’ όλο που η χρήση των Φακέλων Εργασιών του Μαθητή παρέχει τα οφέλη που προαναφέρθηκαν στον τομέα της εκπαίδευσης, εντούτοις παρουσιάζει και ορισμένα μειονεκτήματα και δυσκολίες που πρέπει να συνεκτιμηθούν στην περίπτωση που εφαρμοστεί. Στη συνέχεια παρουσιάζονται τόσο τα μειονεκτήματα όσο και οι απαραίτητες ενέργειες που πρέπει να γίνουν ώστε να ελαχιστοποιηθεί ο αντίκτυπός τους στο τελικό αξιολογικό αποτέλεσμα ως απόδειξη της διαχρονικής αλλαγής.

Σύμφωνα με τον Cryan (1986, όπ. αναφ. στο Gullo 2006, σελ. 451) οι αναπτυξιακές αλλαγές αλλά και η πρόοδος στα μαθήματα, μπορεί να διαφέρουν από αυτό που εμφανίζεται στο υλικό του ΦΕΜ το οποίο φτάνει στα χέρια του δασκάλου της επόμενης τάξης.

Η βαθμολόγηση ενός ΦΕΜ μπορεί να θεωρηθεί ως λιγότερο αξιόπιστη ή δίκαιη σε σχέση, επί παραδείγματι, με τα τεστ πολλαπλών επιλογών. Εάν τα κριτήρια αξιολόγησης και στοχοθεσίας δεν είναι σαφή, ο ΦΕΜ μπορεί να μετατραπεί απλώς σε μια συλλογή διαφόρων έργων που δεν θα αντανακλά την πρόοδο και τα επιτεύγματα των μαθητών με ακρίβεια. Εντούτοις όταν χρησιμοποιούνται συγκεκριμένα, σαφή και μετρήσιμα κριτήρια για κάθε στοιχείο που χρησιμοποιείται στο πορτφόλιο, η αξιοπιστία του αυξάνεται.

Ένα άλλο μειονέκτημα της χρήσης του ΦΕΜ είναι η πολύ χρονοβόρα για τους εκπαιδευτικούς βαθμολόγηση των επιδόσεων κατά την πάροδο του χρόνου σε μια γεμάτη τάξη. Γι' αυτό, προτείνεται η χρήση καταλόγων ελέγχου, διαβαθμισμένες κλίμακες και ΦΕΜ σε ψηφιακή μορφή ώστε να μειωθεί ο απαιτούμενος χρόνος για την αξιολόγηση (Thomas et all, 2005, σελ. 4)

Όπως και με κάθε άλλη μορφή ποιοτικών δεδομένων, τα στοιχεία που προκύπτουν από το περιεχόμενο ενός ΦΕΜ μπορεί να είναι δύσκολο να αναλυθούν. Η χρήση λιστών ελέγχου και παρατήρησης μπορεί να διευκολύνει την διαδικασία ανάλυσης. Κι εδώ, η χρήση πορτφόλιο με τη βοήθεια ηλεκτρονικού υπολογιστή διευκολύνει την εξέτασή τους και δίνει στους μαθητές άμεση ανατροφοδότηση.

Είναι γεγονός ότι η χρήση του πορτφόλιο μπορεί να εγείρει ερωτήματα σε σχέση με το αν οι μαθητές κάνουν μόνοι τους τις εργασίες τους ή να εμφανιστούν προβλήματα ταυτοποίησης των εργασιών, όταν υπάρχει μεγάλος όγκος υλικού. Αυτό μπορεί να προκαλέσει αμφισβήτηση για την εγκυρότητα και την αξιοπιστία της αξιολόγησης μέσω ΦΕΜ καθώς σε αυτή την περίπτωση, η βαθμολόγηση των μαθητών μπορεί να μην αντανακλά τις πραγματικές επιδόσεις τους.

Για να ξεπεραστεί αυτό το πρόβλημα, οι επιδόσεις των μαθητών θα πρέπει να παρακολουθούνται στενά και συνεχώς από τους εκπαιδευτικούς και θα πρέπει να υποχρεούνται να παρουσιάζουν τη δουλειά τους συχνά ώστε να επιβεβαιώνεται το ατομικό επίπεδο επίτευξης των επιμέρους στόχων.

Η ανάπτυξη κριτηρίων αξιολόγησης του ΦΕΜ, η κατασκευή των διαβαθμισμένων κλιμάκων και ο καθορισμός του τρόπου επιλογής των εργασιών που θα μπαίνουν στον ΦΕΜ, μπορεί αρχικά να δυσκολέψει τον εκπαιδευτικό. Επιπλέον, η οργάνωση και αξιολόγηση του ΦΕΜ αλλά και η ανατροφοδότηση των μαθητών μπορεί να είναι χρονοβόρα (Κουλουμπαρίτση & Ματσαγγούρας 2004). Για τον λόγο αυτό απαιτείται ενημέρωση και επιμόρφωση τόσο των εκπαιδευτικών που βρίσκονται σε ενεργό υπηρεσία όσο και αυτών που βρίσκονται στο στάδιο των σπουδών τους.

Ένα από τα προβλήματα της χρήσης του ΦΕΜ είναι η αποθήκευση, η διαχείριση και ο έλεγχός τους στα πλαίσια μιας πολυπληθούς τάξης. Για να ξεπεραστεί αυτό το πρόβλημα, προτείνονται τα ηλεκτρονικά χαρτοφυλάκια (e-portfolios), τα οποία αποθηκεύονται, χρησιμοποιούνται και ελέγχονται ευκολότερα (Chang, 2001, Chionidou et al, 2007)

Ένα άλλο πρόβλημα της αξιολόγησης μέσω ΦΕΜ είναι η έλλειψη στήριξης εκ μέρους των γονέων και ευρύτερα της σχολικής κοινότητας καθώς αποτελεί νέο και άγνωστο σύστημα αξιολόγησης.  Οι περισσότεροι γονείς έχουν συνηθίσει να παίρνουν έναν έλεγχο προόδου στο τέλος μιας καθορισμένης περιόδου αξιολόγησης. Μια τέτοια αλλαγή θα μπορούσε να γίνει δύσκολα αποδεκτή, και να δυσκολευτούν να προσαρμοστούν, χωρίς προηγούμενη επίπονη προσπάθεια ενημέρωσής τους ως προς τη φύση και τα πλεονεκτήματα του νέου συστήματος (Thomas et al., 2005).

Ως εκ τούτου, οι γονείς θα πρέπει να ενημερωθούν για το τι πρόκειται να συμβεί από την αρχή του νέου σχολικού έτους. Επίσης, τουλάχιστον μία φορά το μήνα, οι γονείς θα πρέπει να καλούνται για να συζητούν και να μελετούν τον ΦΕΜ του παιδιού τους σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς. Οι γονείς θα πρέπει να αποτελέσουν ουσιαστικό μέρος αυτής της διαδικασίας αξιολόγησης, και να περιληφθούν σ' αυτήν ως ισότιμοι εταίροι και βασικοί συνδιαμορφωτές.

Συνοψίζοντας την αναφορά στα προβλήματα και μειονεκτήματα του ΦΕΜ, παραθέτουμε τον παρακάτω πίνακα, στον οποίο διαγράφονται σχηματικά διάφορα θετικά και αρνητικά του χαρακτηριστικά.

Θετικά και Αρνητικά σημεία των Μαθητικών Πορτφόλιο

ΘΕΤΙΚΑ ΣΗΜΕΙΑ	ΑΡΝΗΤΙΚΑ ΣΗΜΕΙΑ
Πιστοποιούν την ανάπτυξη και τα επιτεύγματα	Υπάρχει έλλειψη επαρκών ερευνητικών δεδομένων σχετικά με τη σχέση κόστους-οφέλους
Ενθαρρύνουν τους μαθητές να αυτοαξιολογούνται	Εντοπίζεται σύγχυση σχετικά με τους στόχους
Απαιτούν από τους μαθητές να κατανοούν και να ενσωματώνουν δεδομένα από διάφορες πηγές	Εμφανίζεται σύγχυση σχετικά με την ενδεδειγμένη πρακτική λειτουργία - τι να συμπεριληφθεί, πόσο συχνά να γίνεται ο έλεγχός τους, ποια σχέση υπάρχει με τις άλλες μορφές αξιολόγησης, ποιος αξιολογεί τα πορτφόλιο κλπ.
Είναι μοναδικές πηγές απόδειξης της αποτελεσματικότητας ενός προγράμματος	Εντοπίζεται ανεπαρκής σχεδιασμός και προετοιμασία εκ μέρους των εκπαιδευτικών
Επικεντρώνουν την προσοχή του διδάσκοντος στη μάθηση	Μερικές φορές το περιεχόμενο είναι ανεπαρκές (ιδιαίτερα στα πορτφόλιο επίδειξης)
Παρέχουν στοιχεία τόσο για τη μαθησιακή διαδικασία, όσο και για το προϊόν της μάθησης	Διαπιστώνεται έλλειμμα στη διάρθρωση των κριτηρίων της αξιολόγησης
Ενθαρρύνουν τις αλληλοδιδακτικές μεθόδους	Εμφανίζεται ασυνέπεια των αποτελεσμάτων μεταξύ διαφόρων αξιολογητών
Ενθαρρύνουν την αυθεντική αξιολόγηση συνδέοντάς την με την διδασκαλία	Είναι απαιτητικά σε γνώσεις και ικανότητες (τόσο για τους μαθητές όσο και για το σχολείο)
Διασαφηνίζουν τα κριτήρια αξιολόγησης	Είναι αδιάφορα για τους μαθητές και δύσκολα στην αποδοχή τους
Μπορούν να παρέχουν μη-γραπτά αποδεικτικά στοιχεία	Οι μαθητές μπορεί να μην διαθέτουν την ικανότητα να συγκροτήσουν ένα πορτφόλιο
Ενθαρρύνουν τον επαγγελματικό προσανατολισμό	Τα σχολεία δεν λαμβάνουν υπόψη την ανάπτυξη ενός ΦΕΜ, και/ή δεν έχουν το χρόνο να το κάνουν
Είναι χρήσιμα για την θέση στόχων για μελλοντική επιδίωξη	Υπάρχει άμεσο οικονομικό κόστος (επιμόρφωση των δασκάλων, ανασχεδιασμός προγράμματος, υλικά)
Βελτιώνουν τις σχέσεις μαθητών – σχολείου	Έλλειψη στήριξης από την πολιτεία
Είναι ελκυστικά σε μαθητές που αποφεύγουν τις εξετάσεις	Ασύμβατα με τα συστήματα ανώτερης εκπαίδευσης τα οποία αντιμετωπίζουν εντατικοποίηση και την γνωστική υπερφόρτωση των σπουδών
Βελτιώνουν και την ακαδημαϊκή και επαγγελματική καθοδήγηση των μαθητών	Εμφανίζονται ιδιαίτερες δυσκολίες στα ηλεκτρονικά πορτφόλιο
	Δεν χρησιμοποιούνται ιδιαίτερα στην αγορά εργασίας
Ενδεικτικές αναφορές: Adamichik, 1996· Asfhorth, 1990· Assister & Shaw, 1993, 1996· Bimes-Michalak, 1995· Birenbaum, 1996· Collinson, 1995· Elbow & Bellanoff, 1986· Fenwick, Assister, & Nixon, 1992· Fontana, 1995· Gordon, 1994· Hannam, 1995· Jasper, 1995· Knight 1995· Mills, 1990· Moersch & Fisher, 1995· Newman & Smolen, 1993· Neto & Hendrson, 1994· Slater & Astwood, 1995· Stephenson & Laycock, 1993· Trowler & Hinett, 1994· Wolfe, 1996.

Πηγή: Wright et al (1999)

Προκειμένου να αντιμετωπιστούν τα προβλήματα που προκύπτουν από την καταγραφή που προηγήθηκε, προτείνονται μεταξύ άλλων (Αρβανίτης, 2007, σελ. 174) και τα εξής:

• Θα πρέπει να ζητείται η γνώμη των εκπαιδευτικών, των μαθητών, των γονέων αλλά και της Διεύθυνσης του Σχολείου πριν αποφασιστεί ποια στοιχεία θα πρέπει να τοποθετούνται σε αυτόν.
• Θα πρέπει να δημιουργηθεί ένας κοινός και σαφής στόχος που θα αφορά τη χρήση του. Οι μαθητές πρέπει να καταλάβουν με σαφήνεια ποιος είναι ο σκοπός και σε ποιον θα απευθύνεται ο Φάκελός τους.
• Θα πρέπει να αντικατοπτρίζει την πραγματική καθημερινή δραστηριοποίηση των μαθητών. Επίσης, τα στοιχεία του ΦΕΜ θα πρέπει να ποικίλουν και να είναι πολυδιάστατα.
• Θα πρέπει να είναι εξελισσόμενος, έτσι ώστε να φαίνονται οι προσπάθειες των μαθητών, η πρόοδος και τα επιτεύγματά τους κατά τη διάρκεια μιας χρονικής περιόδου.
• Τα περιεχόμενα του ΦΕΜ θα πρέπει να είναι συστηματικά, συγκροτημένα και ουσιαστικά.
• Θα πρέπει να δίνεται στα παιδιά το περιθώριο της επιλογής των εργασιών που θεωρούν ως «χειρότερες» και να θεσπιστούν κριτήρια για την επιλογή τους. Επίσης, οι μαθητές θα πρέπει να καταστούν υπεύθυνοι και να κρατούν τους φακέλους τους ενημερωμένους.
• Θα πρέπει να θεωρηθεί ως μέρος της διαδικασίας μάθησης και όχι απλώς ως εργαλείο αρχειοθέτησης.
• Οι μαθητές θα πρέπει να μπορούν να έχουν ακώλυτη πρόσβαση στους φακέλους τους.
• Τα κριτήρια που θα χρησιμοποιηθούν για την αξιολόγηση των εργασιών του ΦΕΜ θα πρέπει να είναι κοινά. Συγκεκριμένος και προκαθορισμένος θα πρέπει επίσης να είναι και ο ρόλος αυτού που θα έχει πρόσβαση στο περιεχόμενό του για αξιολογική χρήση.
• Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να παρέχουν ανατροφοδότηση στους μαθητές και τους γονείς σχετικά με τη χρήση του.

Συνοψίζοντας, θα λέγαμε ότι κατά τη διαδικασία δημιουργίας ενός μαθητικού πορτφόλιο, θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη η γνώμη των μαθητών, το περιεχόμενό του να έχει συγκεκριμένο σκοπό, η αξιολόγηση να γίνεται με σαφή κριτήρια, να τηρείται επί συγκεκριμένο χρονικό διάστημα, οι μαθητές να ενθαρρύνονται στη μάθησή τους, τα στοιχεία που τον απαρτίζουν να είναι πολυδιάστατα και να αναφέρονται σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα και δεξιότητες. Εκτός αυτού, είναι απαραίτητο το περιεχόμενο ενός ΦΕΜ να σχεδιαστεί έτσι ώστε να παρουσιάζει τις επιδόσεις και την ανάπτυξη των μαθητών λεπτομερώς σε οποιαδήποτε χρονική περίοδο.

---

[1] Ο όρος ΥΨΙΜ εισάγεται στην ελληνική βιβλιογραφία από τον Η. Ματσαγγούρα το 2008, στο βιβλίο του Εκπαιδεύοντας Παιδιά Υψηλών Ικανοτήτων Μάθησης, Εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα