Ο Φάκελος Εργασιών Μαθητή ως μέσο αυθεντικής αξιολόγησης στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση

Κεφ. 1: Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση

 

Όπως αναφέρεται στο σχετικό προεδρικό Διάταγμα (Π.Δ 8/1995)

Αξιολόγηση είναι η διαδικασία που αποσκοπεί στο να προσδιορίσει, κατά τρόπο συστηματικό και αντικειμενικό, το αποτέλεσμα ορισμένης δραστηριότητας σε σχέση με τους στόχους τους οποίους αυτή επιδιώκει και την καταλληλότητα των μέσων και μεθόδων που χρησιμοποιούνται για την επίτευξη τους (άρθρ. 1, παρ. 1)

Το πώς αυτοί οι τρεις παράγοντες (στόχοι, αποτελέσματα και μέσα) συνδέονται με την εκπαιδευτική πρακτική και ειδικότερα με την μαθητική επίδοση, η οποία είναι και αντικείμενο της παρούσας εργασίας, διαφαίνεται επίσης από το ίδιο νομοθέτημα:

Η Αξιολόγηση του μαθητή είναι η συνεχής παιδαγωγική διαδικασία, με βάση την οποία παρακολουθείται η πορεία της μάθησής του, προσδιορίζονται τα τελικά αποτελέσματά της και εκτιμώνται, παράλληλα, άλλα χαρακτηριστικά του, τα οποία σχετίζονται με το έργο του σχολείου. Η αξιολόγηση αποτελεί οργανικό στοιχείο της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας, η οποία αρχίζει με τον καθορισμό των στόχων και ολοκληρώνεται με τον έλεγχο της επίτευξης τους.

Η αξιολόγηση, ως εξατομικευμένη εκτίμηση της επίδοσης του μαθητή, δεν είναι αυτοσκοπός και σε καμία περίπτωση δεν προσλαμβάνει χαρακτήρα ανταγωνιστικό ή επιλεκτικό για το μαθητή του Δημοτικού Σχολείου. Αυτή δεν αναφέρεται μόνο στην επίδοση του στα διάφορα μαθήματα, αλλά και σε άλλα χαρακτηριστικά του, όπως είναι η προσπάθεια που καταβάλλει, το ενδιαφέρον του, οι πρωτοβουλίες που αναπτύσσει, η δημιουργικότητά του, η συνεργασία του με άλλα άτομα και ο σεβασμός των κανόνων λειτουργίας του σχολείου (Αρθρ. 1. παρ. 2 & 3)

Μια προσεκτική ανάγνωση των ορισμών αυτών, καταδεικνύει ορισμένα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της αξιολόγησης των μαθητών: Κατ’ αρχάς, φανερώνεται με κάθε σαφήνεια ότι η αξιολογική διαδικασία συνιστά ένα αναπόσπαστο κομμάτι της παιδαγωγικής πρακτικής. Αποτελεί το σημαντικότερο μηχανισμό για τον έλεγχο και την αποτίμηση της ατομικής επίδοσης του μαθητή αλλά και για τον έλεγχο της ανταπόκρισής του στους στόχους του αναλυτικού προγράμματος. Επίσης, είναι το μοναδικό μέσον ώστε να ιεραρχηθούν και να ταξινομηθούν οι μαθητές τόσο μεταξύ τους, όσο και με βάση τα κριτήρια που τίθενται από την εφαρμοζόμενη κάθε φορά κεντρική εκπαιδευτική πολιτική.

Παρ’ όλο που στο κείμενο του προεδρικού διατάγματος ορίζεται ρητά ότι «η αξιολόγηση, δεν είναι αυτοσκοπός και δεν προσλαμβάνει χαρακτήρα ανταγωνιστικό ή επιλεκτικό», η μορφή που παίρνει στην καθημερινή πρακτική έχει σημαντικές επιπτώσεις στη διαμόρφωση της διδασκαλίας, διότι πολλές φορές δρα ακόμη και δια της βίας πάνω στην εμπειρία, στα συναισθήματα, την σκέψη, αλλά και την εν γένει σταδιοδρομία των μαθητών.

Η ανάγκη και μόνο του νομοθέτη να επισημάνει το «φιλοσοφικό» υπόβαθρο της αξιολόγησης, δείχνει την σημασία που αποδίδεται σε αυτό το ζήτημα. Χαρακτηριστικό παράδειγμα ως προς αυτή τη διάσταση είναι τα ευρήματα παλαιότερης έρευνας, η οποία καταδεικνύει ότι η αξιολόγηση των μαθητών είναι περισσότερο επιεικής, όταν οι αξιολογητές έχουν σαφή και καταγεγραμμένα κριτήρια, παρά όταν αυτοί δρουν «αυτόματα» και χωρίς προετοιμασία, όπως γίνεται σήμερα (Μαρκατάτος 1992).

1.2 Αναγκαιότητα της Αξιολόγησης του μαθητή

Σύμφωνα με τον Ματσαγγούρα (1999),

Η αξιολόγηση ανατροφοδοτεί τον εκπαιδευτικό, του υποδεικνύει αν πρέπει να συνεχίσει το μάθημα, τι πρέπει να επαναλάβει, σε τι να επιμείνει και πώς να διαμορφώσει τελικά τη διδακτική του προσέγγιση. Πληροφορεί τους γονείς για την πορεία μάθησης των παιδιών τους και αποτελεί πολλές φορές απαρχή και βάση οικοδόμησης συνεργασίας του εκπαιδευτικού με τους γονείς (σελ. 260).

Επιπρόσθετα θα μπορούσαμε να πούμε ότι, καθώς η αξιολόγηση έχει διαγνωστικό, προγνωστικό και ανατροφοδοτικό ρόλο, μπορεί να παρέχει μεγάλες δυνατότητες οργάνωσης της εκπαιδευτικής παρέμβασης για να βελτιωθούν τόσο το περιεχόμενο όσο και η μέθοδοι διδασκαλίας. Η Τζάνη (1989, όπ. αναφ. στο ανωτ.), θεωρεί ότι

«η αξιολόγηση βοηθά το παιδί να συνδέσει την προσωπική του προσπάθεια με το αποτέλεσμα, με συνέπεια να αποκτά την πεποίθηση ότι ελέγχει την πραγματικότητα, και, τέλος να μάθει τον τρόπο οργάνωσης και διεξαγωγής σκόπιμων και προγραμματισμένων δραστηριοτήτων». σελ. 262)

Παράλληλα, ο Χριστιάς (1992) θεωρεί ότι «η αξιολόγηση μπορεί να λειτουργήσει θετικά ως εξωτερικό κίνητρο μάθησης» (σελ. 133), καθώς το σύνολο των εκπαιδευτικών επιδιώξεων δεν μπορεί να αφεθεί μόνο στα αυθόρμητα ενδιαφέροντα και τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών (Χιωτάκης 1993, σελ 65, όπ. αναφ. στο Ματσαγγούρας 1999,σελ. 263)

Επιπροσθέτως, θα πρέπει να αντικατοπτρίζει την αποτελεσματική διδασκαλία, να είναι συνεχής, ως αναπόσπαστο μέρος της και να παρέχει πληροφορίες σχετικά με το επίπεδο αφομοίωσης του διδακτέου υλικού. Ταυτόχρονα η συνεχής ανατροφοδότηση είναι απαραίτητη προκειμένου οι ίδιοι οι μαθητές να αποκτήσουν σαφή εικόνα του τι έχουν κατακτήσει: οι μαθητές πρέπει να παρακολουθούν την μαθησιακή τους πορεία και να αξιολογούν ενεργά τη στρατηγική τους καθώς και το τρέχον επίπεδο κατανόησης στο οποίο βρίσκονται (Bransford et al, 1999). Εξ άλλου έχει διαπιστωθεί ότι οι άνθρωποι αποκτούν μια δεξιότητα πολύ πιο γρήγορα εφόσον υπάρχει ανατροφοδότηση σχετικά με το αν αυτό που κάνουν είναι σωστό ή λάθος (Pellegrino et al, 2001).

Ένας από τους σημαντικότερους ρόλους της αξιολόγησης, λοιπόν, είναι η παροχή έγκαιρης και ενημερωτικής ανατροφοδότησης προς τους μαθητές κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας και μάθησης, έτσι ώστε η εξάσκηση της δεξιότητας και η συνακόλουθη απόκτησή της θα είναι αποτελεσματική και αποδοτική.

Κατά συνέπεια, φαίνεται πως η αξιολόγηση είναι όχι μόνον αναγκαία για την αποτελεσματική διδασκαλία αλλά και αποτελεί αναπόσπαστο μέρος αυτής. Προς την κατεύθυνση αυτή η εμπειρία έχει καταδείξει ότι οι πιο πετυχημένοι εκπαιδευτικοί εφαρμόζουν τους εξής δύο βασικούς κανόνες:

• Προετοιμάζουν τη διδασκαλία τους ξεκινώντας με ερωτήσεις που επικεντρώνονται περισσότερο στο τι πρέπει να κάνει και να μάθει ο μαθητής παρά στο τι πρέπει να κάνει ο δάσκαλος.
• Ελέγχουν την πρόοδό τους και αξιολογούν με κάποια συστηματική μέθοδο που τους επιτρέπει ταυτόχρονα να προβαίνουν στις κατάλληλες διορθωτικές κινήσεις. Αξιολογούν επίσης τους μαθητές τους με βάση τους κύριους στόχους μάθησης και όχι κάποια αυθαίρετα πρότυπα (Bain 2004, σελ.17)

Σε ότι αφορά, τώρα, το περιβάλλον μέσα στο οποίο συντελείται η εκπαιδευτική διαδικασία, φαίνεται ότι οι άνθρωποι μαθαίνουν πιο αποτελεσματικά (δηλαδή τα αποτελέσματα είναι μόνιμα, ουσιαστικά και έχουν θετική επιρροή στον τρόπο που σκέφτονται, ενεργούν, ή αισθάνονται), όταν:

• προσπαθούν να λύσουν προβλήματα κάθε είδους (πνευματικά, φυσικής, καλλιτεχνικά, πρακτικά, αφηρημένα, κλπ.) ή όταν επιδιώκουν να δημιουργήσουν κάτι καινούριο που θεωρούν ενδιαφέρον, όμορφο ή σημαντικό
• η εκπαιδευτική διαδικασία συντελείται σε ένα περιβάλλον γεμάτο προκλήσεις αλλά εντούτοις είναι υποστηρικτικό και τους παρέχει την αίσθηση ότι ελέγχουν οι ίδιοι την πορεία της μάθησής τους
• μπορούν να εργαστούν από κοινού με άλλους μαθητές για την επίλυση των προβλημάτων
• πιστεύουν ότι η εργασία τους θα κριθεί δίκαια και τίμια, και
• μπορούν να προσπαθούν, να αποτυγχάνουν, και να λαμβάνουν ανατροφοδότηση από κάποιον ειδήμονα πριν και ανεξάρτητα από οποιαδήποτε τελική και οριστική κρίση των προσπαθειών τους (Bain 2004, σελ. 109).

Έχοντας διαπιστώσει στην ενότητα αυτή, την αναγκαιότητα αξιολόγησης του μαθητή, μένει να εξεταστεί αν ο τρόπος με τον οποίο εφαρμόζεται είναι ο ενδεδειγμένος, ή εάν εμφανίζονται κάποιες συστημικές αδυναμίες στις χρησιμοποιούμενες αξιολογικές διαδικασίες.

1.3 Αδυναμίες της αξιολόγησης στο σχολείο

Πέραν των θετικών στοιχείων που αναφέρθηκαν προηγουμένως, η βιβλιογραφική ανασκόπηση αποδεικνύει ότι υπάρχουν και αρκετές αδυναμίες στον τρόπο με τον οποίο εφαρμόζεται σήμερα η αξιολόγηση στις διάφορες εκπαιδευτικές βαθμίδες. Ο Καψάλης (2003), για παράδειγμα, διαπιστώνει τις εξής:

α) Σφάλματα αναφοράς: Πρόκειται για την τάση που έχουν οι εκπαιδευτικοί να χρησιμοποιούν ένα εντελώς προσωπικό και στερεότυπο σχήμα κατανομής της βαθμολογίας με συνέπεια να παρατηρείται πολλές φορές διαφορετική βαθμολόγηση της ίδιας επίδοσης σε διαφορετικές τάξεις ή το φαινόμενο η ίδια βαθμολογία δύο μαθητών διαφορετικών τάξεων να μην εκφράζει την ίδια επίδοση.

β) Η επίδραση της άλω (halo-effect): Πρόκειται για την περίπτωση κατά την οποία ο βαθμολογητής επηρεάζεται θετικά ή αρνητικά από την προσωπικότητα του μαθητή και δε λαμβάνει υπ’ όψη τις πραγματικές του επιδόσεις.

γ) Η επίδραση της επιείκειας (leniency-effect): Κατά την αξιολόγηση οικείων και προσφιλών ή απλώς συμπαθητικών προσώπων, ο εξεταστής προδιατίθεται επιεικέστερα.

δ) Πλάνη τής εγγύτητας (proximity errοr): Η βαθμολογία των γραπτών παρουσιάζει υψηλότερο δείκτη συνάφειας, όταν τα γραπτά βαθμολογούνται μέσα σε σύντομο χρονικό διάστημα, παρά εκείνη γραπτών που βαθμολογήθηκαν σε διαφορετικά χρονικά διαστήματα

ε) Τάση της προσκόλλησης (perseveration tendency): Όταν ο εκπαιδευτικός προκειμένου να μην αυτοδιαψευστεί παραμένει προσκολλημένος επί ένα ορισμένο χρονικό διάστημα στο βαθμό πού έδωσε αρχικά σε έναν μαθητή..

στ) Λάθη κοινωνικής αντίληψης (social perception). Πρόκειται για την περίπτωση που, κατά τη διόρθωση γραπτών δοκιμίων, οι δάσκαλοι συνηθίζουν να παραβλέπουν διάφορα λάθη στα γραπτά των καλών μαθητών και μάλιστα σε πολύ μεγαλύτερο ποσοστό από εκείνα των μέτριων ή αδύνατων μαθητών.

ζ) Η επίδραση του Πυγμαλίωνος (Pygmalion-effect). Οι J.E. Elashoff & R.E. Snow (1971), καθώς και ο R. Nash (1976, όπ. αναφ. στο Καψάλης, 2003) διαπίστωσαν ότι οι προσδοκίες του δασκάλου επηρεάζουν θετικά ή αρνητικά την επίδοση του μαθητή και το παιδί παρουσιάζει αντιδράσεις που συμπληρώνουν και ενισχύουν τις προσδοκίες του δασκάλου απέναντι του. Η επίδραση αυτή στην αξιολογική διαδικασία συναντάται και με τον όρο «αυτοεκπληρούμενη προφητεία» (self-fulfilling prophecy).

Από την άλλη, η βαθμολόγηση του μαθητή στα μαθήματα έχει αποκτήσει σήμερα υπέρμετρη σημασία, εξαιτίας της αδυσώπητης ανταγωνιστικότητας που επικρατεί στις κοινωνίες δυτικού τύπου. Αποτέλεσμα αυτού του ανταγωνισμού είναι η δημιουργία εντάσεων και απογοητεύσεων μεταξύ γονιών, μαθητών και δασκάλων και η τάση για βαθμοθηρία (Τριλιανός 1998).

Εντούτοις, παρά τις αδυναμίες του παραδοσιακού τρόπου αξιολόγησης, για κάποιους λόγους πολλοί εκπαιδευτικοί ευθυγραμμίζουν τον τρόπο διδασκαλίας τους με τις τυποποιημένες μεθόδους εξέτασης που επιβάλλονται είτε από τα διδακτικά εγχειρίδια, είτε από το γενικότερο εξεταστικό πλαίσιο, με αποκορύφωμα τις Πανελλήνιες Εξετάσεις της Γ΄ Λυκείου, όπου η επιτυχία του υψηλότερου βαθμού καθίσταται αυτοσκοπός.

Με τον τρόπο αυτό όμως ακυρώνονται οι στόχοι του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών, την επίτευξη των οποίων υποτίθεται ότι ελέγχει η αξιολογική διαδικασία. Στην πράξη, σήμερα, το μάθημα συρρικνώνεται στις δεξιότητες εκείνες που υπόκεινται ευκολότερα σε έλεγχο (όπως η απομνημόνευση ή η μηχανική εκμάθηση), περιορίζεται η δημιουργικότητα και η ευελιξία των εκπαιδευτικών, και ελαττώνεται η επαγγελματική τους πρωτοβουλία. (Bicket et al, 1997).

Η κατάσταση αυτή απαιτεί μια ριζική μεταβολή του εκπαιδευτικού συστήματος η οποία θα προέλθει ως απόρροια της ακατάλληλης χρήσης των παραδοσιακών μεθόδων αξιολόγησης που δημιουργούν μια συνεχώς επιδεινούμενη κατάσταση, ιδιαίτερα στο χώρο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Ο εντοπισμός των βασικότερων αδυναμιών του παραδοσιακού τρόπου αξιολόγησης τόσο σε ελληνικό όσο και σε διεθνές επίπεδο, ανέδειξε την ανάγκη προσδιορισμού μιας διαφορετικής μεθοδολογίας, απαλλαγμένης από αυτές. Καθώς το πρόβλημα διατρέχει οριζόντια τα διάφορα εκπαιδευτικά συστήματα, η διεθνής βιβλιογραφία, ξεκινώντας ήδη από το 1983 και την δημοσίευση της αναφοράς «A nation at risk», του Υπουργείου Παιδείας των ΗΠΑ, γνώρισε μια σημαντική άνοδο θεωρητικών εργασιών που εντόπισαν αυτό που κατόπιν περιγράφηκε ως «αυθεντική αξιολόγηση», έννοια με την οποία θα ασχοληθούμε στη συνέχεια. (NCEE, 2005)

1.4 Αυθεντική Αξιολόγηση

1.4.1 Θεωρητικό υπόβαθρο

Κατά την τελευταία δεκαετία έχουμε αρχίσει να αναγνωρίζουμε πολύ περισσότερο τη σημασία της συνεργατικής μάθησης, καθώς πολλοί πιστεύουν ότι ο τρόπος με τον οποίο γνωρίζουμε κυρίως τους εαυτούς μας είναι η αλληλεπίδραση με τους άλλους. Αρχίζοντας με το έργο του Vygotsky (1978) έχουμε καταλήξει στην άποψη ότι η σκέψη είναι μια κοινωνική δραστηριότητα, η οποία αρχικά εντοπίζεται στην αλληλεπίδραση μεταξύ των ανθρώπων, στη συνέχεια εσωτερικεύεται σταδιακά για να επανεμφανιστεί και πάλι αργότερα ως ατομικό επίτευγμα.

Η διαδικασία της νόησης η οποία αποτελεί και τον ακρογωνιαίο λίθο της κονστρουκτιβιστικής θεωρίας, δεν υφίσταται αυτόνομα στη φύση, αλλά προέρχεται και αναπτύσσεται, κυρίως, από τον διάλογο και την αλληλεπίδραση με τους άλλους. Κι αυτό διότι σύμφωνα και με τον Bruner, η ισόρροπη κατανομή των ρόλων και η συχνή εναλλαγή τους μεταξύ όλων των προσώπων που εμπλέκονται στη διδασκαλία και τη μάθηση είναι αυτό που διαμορφώνει τον νου, συνδέοντας όσα γίνονται «μέσα στο κεφάλι» με όσα προέρχονται από τη συναναστροφή με τους άλλους (Smith, 2002).

Η κοινωνική καθημερινότητα λοιπόν, παρέχει στο άτομο ένα «κοινό» στο οποίο θα απευθύνει τις απόψεις, τις στάσεις και τις πεποιθήσεις του, ένα κοινό που θα ζητήσει διευκρινίσεις, αιτιολόγηση και επεξεργασία αυτών που το άτομο πρεσβεύει. Η επίμονη επιδίωξη των ανθρώπων να ικανοποιούν αυτή την απαίτηση της ομάδας, είναι αυτό που ενισχύει την αποκαλούμενη «μάθηση μέσω κατανόησης» και κατά συνέπεια είναι πιθανό να προωθήσει αυτό που ο Piaget αποκαλεί «εννοιολογική συμμόρφωση», την προώθηση δηλαδή της υπάρχουσας γνώσης στο επόμενο επίπεδο.

Η «μάθηση μέσω κατανόησης» ενεργοποιείται, κατά κύριο λόγο, όταν κάποιος καλείται να εξηγήσει, να επεξεργαστεί, ή να υπερασπιστεί τις απόψεις του σε τρίτους, καθώς και τον εαυτό του. Με το να προσπαθεί να εξηγήσει κάτι, ο εκπαιδευόμενος, συχνά ενσωματώνει και δομεί και τη δική του προϋπάρχουσα γνώση με νέους τρόπους (Brown & Palincsar, 1989).

Τα περιβάλλοντα που ενθαρρύνουν την διατύπωση ερωτήσεων, την αξιολόγηση, την κριτική, και γενικά ενδιαφέρονται για τη γνώση ως αντικείμενο της σκέψης (δηλαδή το να θεωρούμε τόσο τη γνώση όσο και τον τρόπο με τον οποίο αυτή μεταδίδεται ως μέρος του μαθήματος), πιστεύεται ότι είναι ακριβώς εκείνα τα περιβάλλοντα στα οποία ανα-κατασκευάζεται η γνώση.

Περαιτέρω, όπως προσθέτει η Cochran-Smith (1991), αυτό που συνδέει την θεωρία με την πράξη μέσω της διαδικασίας αυτοαξιολόγησης και της συστηματικής έρευνας σχετικά με τη μάθηση και τη διδασκαλία, είναι ο τρόπος με τον οποίο τίθενται οι ερωτήσεις μέσα σε μια μαθητική κοινότητα. Αποτελεί ιδιαίτερη ικανότητα του δασκάλου το να μπορεί να διατυπώνει και να επαναδιατυπώνει ερωτήσεις μέσω διαλόγου δημιουργώντας έτσι το πλαίσιο μιας αποδοτικής διδασκαλίας. Αυτό σημαίνει δηλαδή να μπορεί ο εκπαιδευτικός να επεξεργάζεται έτσι τις απαντήσεις ώστε η συζήτηση να επιστρέφει στον εντοπισμό του τι έμαθε ο μαθητής, με στόχο να τον καθοδηγεί τελικά να απαντήσει σε ερωτήματα που αρχικά ήταν αναπάντητα, εφαρμόζοντας την μαιευτική μέθοδο.

Εκτός όμως από τον κονστρουκτιβισμό, νέες κοινωνικές τάσεις όπως η μεταβαλλόμενη αγορά εργασίας, αλλά και οι ανάγκες της εποχής της πληροφορικής, ανοίγουν τον δρόμο για ριζική αναδιάρθρωση των παραδοσιακών προσεγγίσεων της μάθησης και της διδασκαλίας. Δεδομένης της αλλαγής της μαθησιακής προσέγγισης, επηρεάζονται αναπόφευκτα και οι προσεγγίσεις στις διαδικασίες αξιολόγησης Για παράδειγμα, οι κύριοι στόχοι της μέχρι σήμερα ακαδημαϊκής εκπαίδευσης ωθούσαν τους μαθητές να γνωρίσουν καλά έναν συγκεκριμένο τομέα. Καθώς η εκμάθηση των βασικών γνώσεων ήταν πολύ σημαντική, η παραδοσιακή διδασκαλία χρησιμοποιούσε γενικά συμπεριφοριστική προσέγγιση (Chang, 2005).

Σύμφωνα με αυτή, η γνώση απλά «αντλείται» ενώ οι διαδικασίες της μάθησης και της διδασκαλίας αντιμετωπίζονται ως ατομικά επιτεύγματα, με την μάθηση τελικά να εκλαμβάνεται ως το σύνολο συνδυασμών «ερεθίσματος – αντίδρασης». Παράλληλα, η εξάσκηση διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στη διαδικασία μάθησης. Επίσης, η αξιολόγηση βασίζεται κυρίως στον έλεγχο των βασικών γνώσεων με αποτέλεσμα ως απόδειξη της μάθησης να θεωρείται γενικά ο αυξημένος αριθμός σωστών απαντήσεων στα διάφορα τεστ όπου χρησιμοποιούνται ασκήσεις πολλαπλής επιλογής, σωστού – λάθους κτλ (Κολιάδης, 1997)

Αυτή η παραδοσιακή διαδικασία αξιολόγησης ωθεί τους μαθητές στο να απομνημονεύουν κανόνες ή αλγόριθμους και όχι στην εννοιολογική κατανόηση των όσων μαθαίνουν ενώ επικεντρώνονται κυρίως σε μικρά, ξεχωριστά συστατικά στοιχεία του διδακτικού αντικειμένου (Τριλιανός, 1998). Επίσης, αυτά τα τεστ παρέχουν λιγότερο χρήσιμες πληροφορίες για την ουσιαστική μάθηση και κατανόηση εκ μέρους των μαθητών και ταυτόχρονα δεν επαρκούν στο να αξιολογήσουν τις γνωστικές δεξιότητες ανώτερης τάξης όπως είναι η επίλυση προβλημάτων, η κριτική σκέψη και η λογική. Δεν είναι σε θέση να καταγράψουν την ικανότητα των μαθητών να οργανώνουν σχετικές πληροφορίες (Ματσαγγούρας, 1999), και αξιολογούν μόνο αυτό που είναι εύκολο να ελεγχθεί -την απομνημόνευση δεξιοτήτων και διαδικασιών.

Από την άλλη πλευρά, όπως είδαμε, και πιο πάνω, ο κονστρουκτιβισμός που προέρχεται από τις εργασίες των Piaget και Vygotsky υποθέτει ότι οι μαθητές είναι σε θέση να αποκτήσουν τη γνώση και την κατανόηση του κόσμου, κατασκευάζοντάς την μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Η προσέγγιση αυτή δίνει μεγαλύτερη προσοχή στις προηγούμενες γνώσεις των μαθητών, την ικανότητα επίλυσης προβλημάτων που διαθέτουν καθώς και την συνεργατική μάθηση (Κολιάδης, 1997).

Ωστόσο, σε ένα τόσο ελεύθερο εκπαιδευτικό περιβάλλον, οι μαθητές δεν μπορούν να αξιολογηθούν σε μικρό χρονικό διάστημα και με τη χρήση των παραδοσιακών εξεταστικών μεθόδων (Ματσαγγούρας 1999, Τριλιανός 1998). Ως εκ τούτου, είναι απαραίτητη η χρήση ενός ευρύτερου φάσματος αξιολόγησης που να είναι σε θέση να εντοπίσει δεξιότητες των μαθητών, όπως είναι η επίλυση ανοιχτών προβλημάτων, η κριτική σκέψη, η αναλυτική ικανότητα, η ικανότητα εφαρμογής υπαρχουσών γνώσεων σε νέα προβλήματα, καθώς και η ικανότητα προφορικής και γραπτής έκφρασης.

Επιπροσθέτως, το κονστρουκτιβιστικό μοντέλο μας υποχρεώνει να αξιολογούμε από κοινού τόσο τις ατομικές επιδόσεις όσο και τις επιδόσεις της ομάδας. Δεδομένου ότι τα παραπάνω αποτελούν και κοινωνικό αίτημα (Stone 1998, σελ 108), οι εκπαιδευτικές εξελίξεις οδηγούν συνεχώς προς την κατεύθυνση ενός πιο ισχυρού μαθησιακού περιβάλλοντος. Για το λόγο αυτό απαιτούνται εναλλακτικές προσεγγίσεις αξιολόγησης οι οποίες θα αποτιμήσουν τόσο τη διαδικασία μάθησης όσο και τα μαθησιακά αποτελέσματα.

Για τους λόγους αυτούς, το νέο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών, βάσει του οποίου εκπονούνται τα διδακτικά εγχειρίδια, ενσωμάτωσε και απαιτεί τη χρήση πολλών και σύνθετων εργαλείων αξιολόγησης και προτείνει ότι η αξιολόγηση η ίδια θα πρέπει να συμβάλλει στη διαδικασία της μάθησης. Αυτό συνεπάγεται ότι οι τεχνικές αξιολόγησης θα πρέπει να επικεντρωθούν τόσο στο τι γνωρίζουν όσο και στο τι ΔΕΝ γνωρίζουν οι μαθητές. Συγκεκριμένα, στην Εισαγωγή του ΔΕΠΠΣ, οι βασικές αρχές που διέπουν τη φιλοσοφία της αξιολόγησης όπως προτείνονται από την Ελληνική Πολιτεία, καταγράφονται ως εξής:

«i) Η αξιολόγηση της προόδου των μαθητών είναι διαρκής και σκόπιμη λειτουργία, η οποία ενσωματώνεται στη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης.

ii) Η αξιολόγηση των μαθητών βασίζεται κυρίως στη εκτίμηση της επίδοσής τους με βάση συγκεκριμένα κριτήρια, τα οποία προκύπτουν από τους στόχους μάθησης, και όχι στη σύγκριση με τους συμμαθητές τους.

iii) Η αξιολόγηση των μαθητών αφορά όχι μόνο τις αποκτηθείσες γνώσεις αλλά και την απόκτηση δεξιοτήτων, καθώς και τη διαμόρφωση στάσεων, αξιών και συμπεριφορών.

iv) Η αξιολογική διαδικασία πρέπει να χαρακτηρίζεται από διαφάνεια, αξιοπιστία, αντικειμενικότητα και εγκυρότητα. Οι στόχοι και τα κριτήρια αξιολόγησης πρέπει να είναι σαφή και να γνωστοποιούνται έγκαιρα στους μαθητές. Γίνονται γνωστά επίσης και τα αποτελέσματα της αξιολόγησης, τα οποία χρησιμοποιούνται προς όφελος των μαθητών.

v) Η αξιολόγηση των μαθητών αφορά τόσο την επίδοσή τους όσο και την πρόοδο που επιτυγχάνουν σε σχέση με τις πρότερες επιδόσεις τους.

vi) Κατά τη διαδικασία αξιολόγησης χρησιμοποιούνται ποικίλες μέθοδοι ανάλογα με τους στόχους, το περιεχόμενο και τη διδακτική προσέγγιση του γνωστικού αντικειμένου. Οι μέθοδοι αξιολόγησης πρέπει να είναι κατάλληλες για την ηλικία, τις μαθησιακές ανάγκες και τις εμπειρίες των μαθητών.

vii) Κατά την αξιολόγηση λαμβάνονται υπόψη τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών και ο ατομικός τρόπος και ρυθμός μάθησης. Επίσης, λαμβάνονται υπόψη παράγοντες, όπως το στάδιο της γλωσσικής ανάπτυξης των μαθητών, καθώς και οι ευκαιρίες που έχει κάθε παιδί για μάθηση στο κοινωνικό και οικογενειακό του περιβάλλον.

iix) Σε όλες τις μορφές αξιολόγησης πρέπει, ανάλογα με την ηλικία και την πνευματική του ωρίμανση, να εμπλέκεται και ο μαθητής αξιολογώντας την προσπάθειά του και, βοηθούμενος από τους εκπαιδευτικούς, να αποκτά όλο και αποτελεσματικότερες δεξιότητες αυτοαξιολόγησης.»

Φαίνεται λοιπόν, ότι τόσο η τάση υιοθέτησης των κονστρουκτιβιστικών αντιλήψεων, όσο και το πλαίσιο που καθορίζεται από την πολιτεία δημιουργούν το έδαφος πάνω στο οποίο μπορεί να αναπτυχθεί η αυθεντική αξιολόγηση της εκπαιδευτικής δραστηριότητας σε όλες της βαθμίδες της. Στόχος της διαδικασίας αυτής πρέπει να είναι η αντιμετώπιση των δυσλειτουργιών που εμφανίζουν τα διάφορα συστήματα αξιολόγησης, η οποία μπορεί να γίνει με συγκεκριμένες ενέργειες και υιοθετώντας κάποιες σαφώς περιγεγραμμένες στάσεις τις οποίες θα εξετάσουμε στη συνέχεια.

1.4.2 Αντιμετωπίζοντας τις αδυναμίες της παραδοσιακής αξιολόγησης

Είδαμε ότι η ανάγκη αντιμετώπισης των δυσλειτουργιών της «παραδοσιακής αξιολόγησης» αλλά και της ευθυγράμμισης με τις επιταγές των νέων πορισμάτων της παιδαγωγικής επιστήμης οδήγησε την έρευνα στην εισαγωγή μιας νέας έννοιας στην εκπαιδευτική πραγματικότητα, δηλαδή της «αυθεντικής αξιολόγησης».

Είναι φυσικό, όταν η αξιολόγηση είναι ενιαία, τυποποιημένη, απρόσωπη και απόλυτη, να καθίσταται πολλές φορές και άδικη. Το στοιχείο αυτό της «αδικίας», όμως, αίρεται όταν η αξιολόγηση είναι η ενδεδειγμένη, με άλλα λόγια, όταν είναι εξατομικευμένη, φυσική, και ευέλικτη. Αυτό επιτυγχάνεται όταν μπορεί να τροποποιηθεί κατά τέτοιο τρόπο ώστε να εντοπίζει συγκεκριμένες ικανότητες και λειτουργίες στο ανάλογο επίπεδο δυσκολίας και όταν προωθεί την ανταλλαγή απόψεων μεταξύ εξεταστή και μαθητή.

Είναι διαπιστωμένο (Snow 2004) ότι ο απλός έλεγχος της ύπαρξης μιας μεμονωμένης δεξιότητας ή προσκτηθείσας γνώσης, ουσιαστικά δεν αποτιμά επακριβώς τις δυνατότητες του μαθητή. Για να γίνει αυτό απαιτείται μια μέθοδος αξιολόγησης που θα εξετάζει τις δυνατότητές του εν συνόλω.

Στην ουσία πρόκειται για τη μέθοδο που παρουσιάζει στους μαθητές προκλήσεις του πραγματικού κόσμου και απαιτεί από αυτούς να είναι σε θέση να εφαρμόζουν τις σχετικές δεξιότητες και γνώσεις τους για να τις αντιμετωπίσουν. Αυτή είναι, με λίγα λόγια, η έννοια της αυθεντικής αξιολόγησης, όπως προκύπτει και από τη σχετική βιβλιογραφία που θα εξεταστεί στη συνέχεια.

Η αυθεντική αξιολόγηση, λοιπόν, έχει σχεδιαστεί με αναφορά στο «κριτήριο» και όχι στον «κανόνα». Με τον τρόπο αυτό προσδιορίζει τα πλεονεκτήματα και τις αδυναμίες, αλλά δεν συγκρίνει και δεν κατατάσσει τους μαθητές. Επίσης συχνά βασίζεται στην απόδοση: Οι μαθητές καλούνται να αποδείξουν τις γνώσεις, τις δεξιότητες, ή τις ικανότητές τους με οποιοδήποτε τρόπο θεωρούν οι ίδιοι κατάλληλο.

Με λίγα λόγια η πλήρως αυθεντική αξιολόγηση εκπληρώνει τους παρακάτω στόχους (Guba & Lincoln, 2001):

• Απαιτεί από τους μαθητές να αναπτύσσουν ολοκληρωμένες απαντήσεις παρά να επιλέγουν από ένα σύνολο προκαθορισμένων επιλογών
• Προκαλεί σκέψη ανώτερης τάξης πέραν των βασικών δεξιοτήτων
• Αξιολογεί απευθείας σχέδια εργασίας (project) με ολιστική προσέγγιση
• Συμπληρώνει την παραδοσιακή διδασκαλία
• Χρησιμοποιεί δείγματα μαθητικών εργασιών που συλλέγονται επί μεγάλο χρονικό διάστημα
• Απορρέει από σαφή κριτήρια τα οποία η μαθητές γνωρίζουν εκ των προτέρων
• Επιτρέπει την δυνατότητα έκφρασης της γνώμης πολλών «κριτών»
• Έχει μεγαλύτερη σχέση με τη διαδικασία μάθησης εντός της σχολικής αίθουσας
• Διδάσκει τους μαθητές να αξιολογούν οι ίδιοι την εργασία τους

Στην προσχολική αγωγή, η Αυθεντική Αξιολόγηση αναφέρεται στη συστηματική συλλογή πληροφοριών σχετικά με τη φυσική συμπεριφορά των μικρών παιδιών και των οικογενειών τους στην καθημερινή τους δραστηριότητα. Η αυθεντική αξιολόγηση στην περίπτωση αυτή απαιτεί ένα προμελετημένο σχέδιο για τη διερεύνηση της φυσικής συμπεριφοράς των μικρών παιδιών. Οι πληροφορίες αποτυπώνονται μέσα από την άμεση παρατήρηση και καταγραφή, με συνεντεύξεις, κλίμακες αξιολόγησης και παρατηρηθέντα δείγματα από το αυθόρμητο ή υποβοηθούμενο παιχνίδι και των δεξιοτήτων της καθημερινής δράσης των παιδιών (Epstein et al, 2004 σελ.8).

Γενικότερα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, ο όρος χρησιμοποιείται για τον καθορισμό της συμμετοχής των μαθητών στην αξιολόγηση των δικών τους επιτευγμάτων. Αυτή η αποτίμηση είναι βασισμένη στην επίδοση, τον ρεαλισμό και την κατάλληλη καθοδήγηση. Η αυθεντική αξιολόγηση έχει πραγματικό νόημα και αναφέρεται σε αληθινές καταστάσεις. Εστιάζει σε αυτό που οι μαθητές μαθαίνουν στ' αλήθεια κι όχι σε αυτό που φαίνεται ότι έχουν μάθει.

Οι ασκήσεις μιας αξιολόγησης θα πρέπει να μοιάζουν με πραγματικές ασκήσεις μάθησης. Τότε μόνον η αξιολόγηση είναι αληθινή και ουσιώδης, όταν επιτρέπει στους μαθητές να κάνουν συνδέσεις ανάμεσα σ' αυτούς και τον έξω κόσμο και όταν η ίδια η αξιολογική διαδικασία μπορεί να ενισχύσει αυτή την αλληλεπίδραση (Shepard, 2005, σελ 10).

Υπάρχουν εντούτοις αρκετές προκλήσεις στη χρήση αυτής της μεθόδου, καθώς απαιτείται η αντιμετώπιση της έντονα χρονοβόρας φύσης της, η διασφάλιση του κύρους του προγράμματος σπουδών, αλλά και η εξασφάλιση της αμεροληψίας του αξιολογητή (Guba & Lincoln, 2001)

1.4.3 Η αξιολόγηση υπό το πρίσμα των διαφορετικών προσεγγίσεων

Με βάση τη θεωρία του συμβολικού αλληλεπιδραστισμού σύμφωνα με την οποία «δεν μπορούμε να δούμε τους εαυτούς μας χωρίς επίσης να λάβουμε υπ’ όψη και τον τρόπο με τον οποίο μας βλέπουν οι άλλοι άνθρωποι» (Jenkins 1996, σελ 21, όπ. αναφ. στο Filer & Pollard, 2000, σελ. 4), μπορούν να διαπιστωθούν πολλές διαφορές μεταξύ της αυθεντικής αξιολόγησης και των συμβατικών τεστ οι οποίες αφορούν κυρίως τους παρακάτω τομείς:

1) Το ποιος αξιολογεί.

2) Το τι αξιολογείται,

3) Το πώς γίνεται, και

4) Τον χώρο που διεξάγεται

Πρέπει να τονισθεί ότι οι παράγοντες αυτοί γίνονται δεκτοί και στην ελληνική βιβλιογραφία αφού σύμφωνα και με τον Ματσαγγούρα (1999, σελ 265): «Κατά την αξιολόγηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων τίθενται μεταξύ άλλων τρία βασικά ερωτήματα: α) τι ακριβώς πρέπει να αξιολογηθεί, β) με ποια κριτήρια, διαδικασίες και όργανα πρέπει να γίνει η αξιολόγηση και γ) σε ποιο επίπεδο δυσκολίας»

Ας δούμε στη συνέχεια καθένα από τους παράγοντες αυτούς ξεχωριστά, όπως προκύπτουν από τη διασταύρωση στοιχείων που προέρχονται από πέντε διαφορετικές και σχετικές με το θέμα έρευνες (βλ. Παράρτημα IV):

Αναλύοντας τον πρώτο παράγοντα, αυτόν δηλαδή του αξιολογητή, βλέπουμε ότι, γενικά, οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι η αξιολόγηση είναι κυρίως υποκειμενική διαδικασία, για την οποία όμως είναι δυνατόν να εξευρεθούν τρόποι βελτίωσης της αντικειμενικότητάς της (Βλάχου, 2006). Η υπόθεση αυτή επιβεβαιώνεται τόσο από τους Filler & Pollard, (2000, σελ. 12) όσο και από τον Ρέλλο (2004, σελ. 61) ο οποίος εντόπισε ότι οι εκπαιδευτικοί σε μεγάλο βαθμό πιστεύουν πως η σχολική επίδοση πρέπει πρώτα να εξακριβώνεται αντικειμενικά και κατόπιν να γνωστοποιείται στους γονείς και στους μαθητές.

Ο τρόπος οργάνωσης του σχολικού προγράμματος από το δάσκαλο μπορεί να έχει δραματικές επιπτώσεις στην απόδοση των μαθητών (Filler & Pollard, 2000) και αυτό προκαλεί αρκετή ένταση στους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι καλούνται να εναρμονιστούν με τις επιταγές της πολιτείας που αντιμετωπίζει με ομοιομορφία όλους τους μαθητές

Η νοημοσύνη και το γλωσσικό επίπεδο συνιστούν παράγοντες που λαμβάνονται υπόψη κατά την αξιολόγηση, ενώ φαίνεται ότι το οικογενειακό περιβάλλον δεν αποτελεί κριτήριο για τους Έλληνες εκπαιδευτικούς. (Βλάχου, 2006).

Επίσης οι Filler & Pollard (2000) υποστηρίζουν ότι τα παιδιά ανταποκρίνονται με ενθουσιασμό, παρουσιάζοντας σημαντική πρόοδο, στους δασκάλους που τα αποδέχονται για τις εξωσχολικές τους ιδιαιτερότητες και για τη συνολική τους εικόνα. Τονίζουν ότι όταν τα παιδιά αισθάνονται ότι μπορούν να συνδυάσουν τα εξωσχολικά τους ενδιαφέροντα με τους σχολικούς στόχους, απολαμβάνουν το σχολείο και αποδίδουν σ’ αυτό. Στις περιπτώσεις αυτές χαρακτηρίζονται ως «έξυπνα», «δημιουργικά» και «συνεργάσιμα». Στις περιπτώσεις όμως που η αποδοχή τους είναι περιορισμένη, χαρακτηρίζονται ως «κακοί μαθητές», «ξεροκέφαλα» και εκλαμβάνονται με έλλειψη κατανόησης ή ακόμη και εχθρότητα.

Ο δεύτερος σημαντικός πυλώνας κάθε αξιολογικής διαδικασίας, είναι το αντικείμενό της, δηλαδή το ποιος και τι αξιολογείται. Από τη στιγμή που το ίδιο άτομο, κατά τη διάρκεια της πορείας του στο σχολείο μπορεί να χαρακτηριστεί με ιδιότητες που ποικίλουν από το «έξυπνο», «δημιουργικό» και «συνεργατικό» μέχρι και «κακός μαθητής», «με έλλειψη κινήτρων» και «μη συμμετοχικό» μπορούμε με ασφάλεια να αναρωτηθούμε «τι άλλο εκτός από την επίδοση συνεκτιμάται κατά την αξιολόγηση;» (Filler & Pollard, 2000, σελ. 15).

Η μεγάλη πλειοψηφία των Ελλήνων εκπαιδευτικών θεωρεί ότι το πρόβλημα αντιμετωπίζεται επαρκώς με την αξιολόγηση της προσπάθειας, της επίδοσης στα γραπτά, της καθημερινής προφορικής εξέτασης, της όλης συμμετοχής στην τάξη καθώς και του ενδιαφέροντος του μαθητή (Βλάχου, 2006). Επίσης η Χανιώτη (2003) προτείνει να λαμβάνονται υπόψη οι διαφοροποιήσεις που υπάρχουν ανάμεσα στα παιδιά, προσαρμόζοντας ανάλογα τις ασκήσεις, ενώ ο Ρέλλος (2004) με το να καθορίζεται ο ρόλος του εκπαιδευτικού στα πλαίσια μιας ενισχυτικής και ενθαρρυντικής παιδαγωγικής πρακτικής, με στόχο την απερίσπαστη και χωρίς εντάσεις εκπλήρωση της αποστολής του.

Φαίνεται, λοιπόν, ότι οι συμβατικές εξεταστικές δοκιμασίες επικεντρώνονται στο τυποποιημένο αντικειμενικό περιεχόμενο (το τι) και έχουν μικρή εκπαιδευτική χρήση. Αντιθέτως, τα στοιχεία της αυθεντικής αξιολόγησης είναι δείγματα πραγματικής συμπεριφοράς που έχουν λειτουργική σημασία για το παιδί και την πρόοδο του.

Η τρίτη παράμετρος της αξιολογικής διαδικασίας στην οποία παρουσιάζονται διαφορές μεταξύ του παραδοσιακού και του εναλλακτικού τρόπου εφαρμογής της είναι η ίδια η λειτουργία της στη σχολική τάξη. Για το ρόλο που παίζουν οι βαθμοί (αριθμητική αξιολόγηση) παρουσιάζεται ασυμφωνία μεταξύ των εκπαιδευτικών (Βλάχου, 2006). Το ίδιο διαπιστώνει και ο Ρέλλος (2004) αλλά και η Snow (1994).

Γενικά, παρόλο που υπάρχουν ενδείξεις ότι η αριθμητική βαθμολογία αυξάνει την ψυχολογική πίεση στα παιδιά, και παρά τη ρητή απαγόρευση των κειμένων της διοίκησης για βαθμολόγηση, όλοι σχεδόν οι δάσκαλοι δηλώνουν ότι βαθμολογούν τις γραπτές εργασίες (Βλάχου, 2006). Ξεκάθαρα εναντίον της βαθμολογίας, τίθενται οι Filer & Pollard υποστηρίζοντας ότι «η επίσημη και ανεπίσημη αξιολόγηση μπορεί να λειτουργήσει περισσότερο ως εσωτερικό κίνητρο παρά ως εξωτερική ικανοποίηση που θα προσδώσει εμπιστοσύνη στον τρόπο με τον οποίο μαθαίνει ο κάθε μαθητής». Εν τούτοις και αυτοί παραδέχονται ότι «υπάρχουν ενδείξεις πως καλλιεργούνται τα εξωτερικά κίνητρα (βαθμοί) προς την κατεύθυνση της επίτευξης κάποιων «στόχων επίδοσης» δημιουργώντας έτσι ένα ανταγωνιστικό κλίμα με στόχο την θετική κρίση του δασκάλου» (Filer & Pollard, 2000, σελ. 17).

Κατά συνέπεια, η συμβατική αξιολόγηση καταγράφει την περιορισμένη απόκριση σε τυποποιημένα αντικείμενα και διαδικασίες και δεν επιτρέπει προβλέψεις για τις εξειδικευμένες ανάγκες των παιδιών. Αντίθετα, η αυθεντική εκτίμηση στηρίζεται στη φυσική παρατήρηση των αντιδράσεων του παιδιού στην καθημερινότητα. Στο πλαίσιο αυτό, το παιδί μπορεί να αποδείξει την επάρκειά του με κάθε δυνατό τρόπο. Για παράδειγμα, ένα τυφλό παιδί μπορεί να αποδείξει ότι έχει κατακτήσει την έννοια της μονιμότητας αντικειμένου με την ενδελεχή διερεύνηση του περιβάλλοντος αναζητώντας ένα κρυμμένο παιχνίδι. Η αυθεντική αξιολόγηση δεν απαιτεί από το παιδί την περιορισμένη αντίδραση της εύρεσης ενός παιχνιδιού κάτω από ένα κύπελλο, αφού το έχει πρώτα δει, σύμφωνα με την πρότυπη εξέταση του Piaget.

Τέλος, η τέταρτη σημαντική παράμετρος της αξιολόγησης είναι ο χώρος στον οποίο διεξάγεται. Η αυθεντική αξιολόγηση βασίζεται σε πληροφορίες που μπορούν να αποκτηθούν μόνο στο φυσικό περιβάλλον του παιδιού. Το περιβάλλον αυτό είναι οι διαρκώς εξελισσόμενες καθημερινές ρουτίνες και οι τυπικές συνθήκες μέσα στις οποίες ζει. Παράδειγμα φυσικού περιβάλλοντος είναι η αυλή του σχολείου, το σπίτι κατά την ώρα του μπάνιου, η σχολική τάξη, το σούπερ μάρκετ. Αυτό έρχεται σε αντίθεση με τις αποπλαισιωμένες, τεχνητές συνθήκες που χαρακτηρίζουν τις συμβατικές, ψυχομετρικές πρακτικές.

Για τα παιδιά είναι σημαντικό να αισθάνονται αποδεκτά και υπολογίσιμα, σε σχέση όμως με τις δικές τους αξίες και ποιοτικά χαρακτηριστικά (Filer & Pollard, 2000). Οι πιο αδύνατοι μαθητές δέχονται εντονότερο στρες σε σχέση με τους υπόλοιπους (Βλάχου, 2006), ενώ η κατάσταση βελτιώνεται καθώς μεγαλώνουν και αναπτύσσονται οι διάφορες γνωστικές τους ικανότητες που συμβάλλουν στον καλύτερο χειρισμό καταστάσεων (Taha, 2000).

Οι γονείς δέχονται με σκεπτικισμό τις διάφορες κρίσεις του σχολείου και ταυτόχρονα οι προσπάθειες παρέμβασής τους διερμηνεύονται εχθρικά από τη σχολική κοινότητα (Filer & Pollard, 2000, σελ. 15). Την ίδια στιγμή, παρατηρείται μεγάλη διάσταση απόψεων μεταξύ μαθητών, γονέων και εκπαιδευτικών σχετικά με την αξιοπιστία των διάφορων παιδαγωγικών πρακτικών (Snow, 1994).

Έχοντας επισημάνει μέχρι στιγμής τις σημαντικές διαφορές της αυθεντικής αξιολόγησης σε σχέση με την παραδοσιακή, επιμερίζοντάς τες στις τέσσερις βασικές της παραμέτρους, δηλαδή το ποιος, ποιον, πώς και πού αξιολογεί, ας εξετάσουμε την αξία της, όπως αυτή έχει διαπιστωθεί και ερευνητικά.

1.4.4 Η αξία της αυθεντικής αξιολόγησης

Οι Robert Grom, και Leon Haynes (2003) δημοσίευσαν μια διαχρονική μελέτη σχετική με τον αντίκτυπο στην ανάπτυξη και τα αποτελέσματα μιας πρότυπης παρέμβασης σε μικρά παιδιά που ανήκαν σε κοινότητες υψηλού κινδύνου. Για την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων εφαρμόστηκε ένα «Μοντέλο Αυθεντικής Αξιολόγησης» το οποίο αφορούσε 1.350 παιδιά σε μια τριετή περίοδο. Η καταγραφή των αποτελεσμάτων έγινε με συστηματικό τρόπο, για τον οποίο ενημερώθηκαν πάνω από 125 εκπαιδευτικοί και τον εφάρμοσαν χρησιμοποιώντας στοιχεία φυσικής παρατήρησης των δεξιοτήτων του παιδιού στην καθημερινή ρουτίνα της τάξης. Τα αποτελέσματα της τριετούς μελέτης απέδειξαν τόσο τη σκοπιμότητα, τη χρησιμότητα και το κύρος της μεθοδολογίας της αυθεντικής αξιολόγησης όσο και την αποτελεσματικότητα του προγράμματος.

Σε άλλη μελέτη, (Bicket et al, 1997), καταδεικνύεται σαφώς ότι οι ενδιάμεσες αξιολογήσεις της μάθησης των παιδιών που έχουν διαμορφωθεί με εργαλεία που βασίζονται στη διδασκαλία και την κονστρουκτιβιστική μέθοδο, όχι μόνο προσδιορίζουν επακριβώς αλλά και προβλέπουν την πρόοδο τόσο των παιδιών που αποδίδουν καλά όσο και εκείνων που δεν τα καταφέρνουν. Επιπρόσθετα η διδασκαλία μέσω ενός συστήματος δειγματοληπτικού ελέγχου των εργασιών των παιδιών, εμπλουτίζει τη διαδικασία, βελτιώνει τη μάθηση μέσω της ανατροφοδότησης, και δίνει ώθηση στα αποτελέσματα των παραδοσιακών μεθόδων αξιολόγησης.

Τέλος, σύμφωνα με την Sandra Schurr η αυθεντική αξιολόγηση περιλαμβάνει τα παρακάτω οφέλη:

• · Ευνοεί τη συνεργασία μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών
• · Περιγράφει την ατομική προσπάθεια και γνώση του μαθητή
• · Αναγνωρίζει τα διαφορετικά στυλ μάθησης και ενδιαφέροντα
• · Αποφεύγει τις αθέμιτες συγκρίσεις
• · Το ακροατήριο εκτείνεται πέρα από το δάσκαλο
• · Ο μαθητής γνωρίζει εκ των προτέρων γνώση το είδος των ερωτήσεων και των καθηκόντων που συμμετέχουν στην αξιολόγηση
• · Περιλαμβάνει ένα πολύπλευρο σύστημα βαθμολόγησης
• · Ενσωματώνει την αυτο-αξιολόγηση
• · Επιτρέπει στους μαθητές να επιδείξουν πρωτοτυπία και δημιουργικότητα ξεπερνώντας τη διδασκαλία
• · Ενσωματώνει όλα ή τα περισσότερα επίπεδα της Γνωστικής Ταξινομίας του Bloom
• · Αντανακλά την πρόοδο σε κοινωνικές και ακαδημαϊκές δεξιότητες και στάσεις κάτι που δεν διαπιστώνεται εύκολα με τα γραπτά τεστ.
• · Κινητοποιεί και εμπλέκει τους μαθητές που υστερούν στη μάθηση και έχουν χαμηλές επιδόσεις.
• · Καθιστά τη μάθηση πιο ενδιαφέρουσα και μόνιμη ως προς τα αποτελέσματά της.
• · Επιτρέπει την ευκολότερη αλληλεπίδραση των δεξιοτήτων ανάγνωσης, γραφής και λόγου.
• · Παρέχει στους μαθητές περισσότερο χρόνο και ευελιξία για το αναστοχαστικό τους έργο.
• · Επιτρέπει την αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών
• · Μπορεί να λειτουργήσει σε μαθητές με διαφορετικά μαθησιακά στυλ.

Πηγή: Schurr, 2010, σελ. 4.

1.5 Διαπιστώσεις για την αξιολόγηση στην Εκπαίδευση

Λαμβάνοντας υπόψη όλα τα παραπάνω διαπιστώνεται ότι ένα λειτουργικό σύστημα αξιολόγησης, θα πρέπει να εμπλέκει όχι μόνο τους μαθητές αλλά και τους γονείς τους, καθώς αυτοί είναι κάτι περισσότερο από απλοί «καταναλωτές» του εκπαιδευτικού «προϊόντος». Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να δώσουν μεγαλύτερη προσοχή στη διάσταση των απόψεων που υπάρχει ανάμεσα σ’ αυτούς και τους μαθητές τους για το τι είναι «καλό» και τι όχι για εκείνους (Snow 1994).

Το παιδί δεν πρέπει να αντιμετωπίζεται ως παθητικός δέκτης που θα καλείται να απομνημονεύσει τεμαχισμένη γνώση (Taha 2001, Snow 1994). Αντίθετα, προκύπτει ως επιθυμητός τύπος αξιολόγησης μια μορφή που θα συνδυάζει τα προτερήματα και θα εξαλείφει κατά το δυνατόν τα μειονεκτήματα της υπάρχουσας (Ρέλλος, 2004). Είναι αυτονόητο ότι, όπως όλες οι παιδαγωγικές πρακτικές, έτσι και η αξιολόγηση πρέπει να βρίσκεται κάτω από συνεχή έλεγχο και στα αποτελέσματά της πρέπει να φαίνεται και η συμβολή του εκπαιδευτικού ως συντελεστή της επίδοσης του μαθητή. Η αρχή αυτή αφορά κυρίως την αξιολόγηση που δεν σχετίζεται άμεσα με την απόκτηση τίτλων και ιδιοτήτων, όπως για παράδειγμα η φοιτητική, εντούτοις θα μπορούσε να επεκταθεί και σε αυτές τις περιοχές, με την έννοια ότι σκοπός των εξετάσεων θα είναι να διαπιστωθεί η κατοχή ή όχι ορισμένων γνώσεων και δεξιοτήτων και όχι η ιεραρχική ταξινόμηση των μαθητών (Γκότοβος 1991, ΔΕΠΠΣ 2002)

Ο εθισμός των παιδιών, με τη μεγάλη προβολή των εξετάσεων που γίνεται στην κοινωνία μας, στο απομνημονευτικό είδος και όχι σε δομές και μηχανισμούς μάθησης, φαίνεται ότι με την πάροδο του χρόνου είναι δυνατό να αναστείλει τις διάφορες μορφές προσαρμοστικότητας στη μάθηση που μπορεί να αναπτύξει κάθε μαθητής (Φράγκος 1991). Σε κάθε επιμέρους τομέα της αξιολογικής διαδικασίας, φαίνεται πως ο μαθητής βιώνει ιδιαίτερο άγχος ενώ υπάρχει εναλλακτική λύση, αρκεί ο εκπαιδευτικός να μπορέσει να την διακρίνει.

Έχοντας περιγράψει, ως τώρα, τις διαφορές της αυθεντικής αξιολόγησης από την παραδοσιακή αλλά και έχοντας αναφέρει συγκεκριμένα σημεία υπεροχής του κονστρουκτιβιστικού μοντέλου απέναντι στο συμπεριφοριστικό, μένει να εντοπιστεί ένας συγκεκριμένος τρόπος, με τον οποίο όλο αυτό το θεωρητικό πλαίσιο μπορεί να εφαρμοστεί στην καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική.