|
Η Συμπεριφοριστική θέση δίνει έμφαση στα
περιβαλλοντικά γεγονότα, ιδιαίτερα τις θετικές ή αρνητικές συνέπειες
μιας συμπεριφοράς.
Θεωρεί ως πηγή κινήτρων την εξωτερική
ενίσχυση.
Σημαντικές επιδράσεις γίνονται μέσω των
ενισχυτών, των αμοιβών και των τιμωριών.
Οι θεωρητικές θέσεις διαμορφώθηκαν από τους:
Thorndike ,Skinner,
Hull
Οι θεωρίες αυτές αναπτύχθηκαν στο πλαίσιο των ιδεών
του Watson. Η έμφαση των
συμπεριφοριστών ήταν στη μάθηση και τους νόμους που τη διέπουν. Και
επειδή στη μάθηση ο ρόλος του περιβάλλοντος είναι πολύ σημαντικός, η
προσοχή των συμπεριφοριστών ήταν στραμμένη στους περιβαλλοντικούς
παράγοντες που παρεμβαίνουν και διαμορφώνουν τις αντιδράσεις των
οργανισμών. Και πραγματικά , οι συμπεριφοριστές κατάφεραν να διτυπώσουν
πολύ ισχυρούς νόμους που διέπουν τη μάθηση. Έτσι, για πολλά χρόνια δεν
υπήρχαν περιθώρια, και συνεπώς, θεωρίες για κίνητρα, μια και η ερμηνεία
των διάφορων συμπεριφορών ανάγονταν σε σχέσεις Ε–Α.
Οι έρeυνες στην κλασική
εξαρτημένη αντανακλαστική μάθηση, που πρωτομελετήθηκε από τον
Pavlov, έδειχναν ότι δε χρειάζεται καμιά
έννοια κινήτρου για να ερμηνευτεί η συμπεριφορά που ελέγχεται από αυτήν.
Αργότερα στα κλασικά πειράματα συντελεστικής μάθησης, που μελέτησε ο
Thorndike και μετά ο
Skinner, όπου ένα ζώο τοποθετείται σε ένα
κλουβί και πρέπει να μάθει να πατά ένα μοχλό προκειμένου να του δοθεί
τροφή, φάνηκε ότι τα ζώα δε μαθαίνουν τις σχετικές αντιδράσεις αν είναι
χορτάτα. Για να επιδείξουν δηλαδή συμπεριφορά διερεύνησης, μέσω της
οποίας στη συνέχεια θα συνδέσουν κάποια τυχαία αντίδραση με την ενίσχυσή
της (την τροφή), πρέπει να έχουν κάποιο λόγο, δηλαδή να πεινούν ή να
διψούν. Αυτό σήμαινε ότι οι φυσιολογικές ανάγκες έχουν την ιδιότητα να
μπορούν να κινητοποιήσουν τη συμπεριφορά.
Πέρα από αυτό, φάνηκε ότι το αποτέλεσμα μιας
ενέργειας μπορεί να καθορίσει τη μάθηση, δηλαδή αν θα μαθευτεί ή όχι μια
αντίδραση. Αυτό υποδήλωνε την ύπαρξη τελικών αιτίων στη συμπεριφορά. Τα
αίτια αυτά δεν είναι άλλα από την ευχαρίστηση ή τον πόνο. Αυτά είναι οι
έσχατοι προσδιοριστές της συμπεριφοράς τόσο στα ζώα όσο κα στον άνθρωπο.
Ειδικότερα , στη συντελεστική μάθηση, σύμφωνα με το νόμο του
αποτελέσματος του Thorndike , ισχύουν
τέσσερις αρχές:
1. Η αρχή της αμοιβής. Σύμφωνα με αυτή την αρχή η
αμοιβή, το ευχάριστο για τον οργανισμό αποτέλεσμα, τείνει να αυξάνει την
πιθανότητα επανεμφάνισης της αντίδρασης. Ο Skinner
την ονομάζει θετική ενίσχυση.
2. Η αρχή της τιμωρίας. Το δυσάρεστο για τον
οργανισμό αποτέλεσμα, έχει την αντίθετη από την αμοιβή αντίδραση.
3. Η αρχή της απόδρασης. Αυτή περιγράφει την
αντίδραση φυγής που εκδηλώνεται όταν εμφανίζεται κάποιος απωθητικός
ερεθισμός. Ο Skinner την ονομάζει
αρνητική ενίσχυση.
2. Η αρχή της παράλειψης (της κατακράτησης ή
απόσυρσης) της αμοιβής. Σύμφωνα με την αρχή αυτή , η απόσυρση της
αμοιβής τείνει να μειώνει την πιθανότητα επανεμφάνισης της αντίδρασης.
Αυτός ο τύπος μάθησης ονομάζεται αρνητική τιμωρία. Ο
Skinner την ονομάζει απόσβεση.
Αυτά τα χαρακτηριστικά της συντελεστικής μάθησης
δείχνουν ότι στην περίπτωση αυτή έχουμε να κάνουμε , πρώτο, με μάθηση
αντιδράσεων μέσω της σύνδεσής τους με κάποια ενίσχυση. Δεύτερο, με
μάθηση σκόπιμη. Τρίτο, με μάθηση ενεργητική, που αφορά αντιδράσεις του
οργανισμού. Επομένως είναι το η κατεξοχήν μάθηση που συνδέεται με δράση
κινήτρων. Επιπλέον , η μελέτη των παραγόντων που μπορούν να παίξουν το
ρόλο ενίσχυσης στη συντελεστική μάθηση, άνοιξε το δρόμο για την αποδοχή
ψυχολογικών κινήτρων στη συμπεριφορά.
Ο θεωρητικός της μάθησης που επεξεργάστηκε
ιδιαιτέρως το ρόλο των κινήτρων στη μάθηση είναι ο
Clark Hull. Ξεκίνησε από την άποψη ότι το
ερέθισμα δεν συνδέεται ευθέως με την αντίδραση, αλλά ότι αυτό
μεταβιβάζεται και τυχαίνει επεξεργασίας μέσω του οργανισμού. Ο
οργανισμός μεσολαβεί με τις δικές του νομοτέλειες, ώστε η αντίδραση να
θεωρείται συνάρτηση όχι μόνο του ερεθίσματος αλλά και του οργανισμού.
Έτσι το νέο στοιχείο που εισάγει ο Hull , σε
αντίθεση με τους προηγούμενους μηχανιστικούς συμπεριφοριστές, είναι η
σημασία των ενδιάμεσων διαδικασιών (μεταβλητών), που συμβαίνουν στον
ψυχοφυσικό οργανισμό και ερμηνεύουν κατά ένα πολύ μεγάλο ποσοστό τα όσα
γίνονται ανάμεσα στο ερέθισμα και την αντίδραση.
Μια πλήρης μονάδα-ενότητα συμπεριφοράς αρχίζει με
κάποιο ερέθισμα από το περιβάλλον και τελειώνει με μια αντίδραση σε
αυτό. Ενδιάμεσα βρίσκονται οι διαδικασίες του οργανισμού, που επιδρούν
και διαμορφώνουν την αντίδραση. Έτσι η θεωρία του
Hull ερμηνεύει τη μάθηση ως αποτέλεσμα προσαρμογής του
οργανισμού στο περιβάλλον.
Ο Hull ακολουθεί
το σχήμα S-O-R
[S=stimulous
(στοιχεία εισαγωγής = ερέθισμα= ανεξάρτητες μεταβλητές),
O=organism
(ενδιάμεσες μεταβλητές), R=response
(στοιχεία εξαγωγής= αντίδραση= εξαρτημένες μεταβλητές)]. Οι ενδιάμεσες
μεταβλητές που προέρχονται κυρίως από την επίδραση των ανεξάρτητων
μεταβλητών, είναι μη παρατηρήσιμες, υποθετικές και μπορούν να ελεγχθούν
σε συνάρτηση με τις ανεξάρτητες κι εξαρτημένες μεταβλητές. Οι
σπουδαιότερες κατά τον Hull είναι:
-Ορμές ή βιολογικά κίνητρα (D=Drive)
που δημιουργούν ανάγκες. Η ικανοποίηση των αναγκών λειτουργεί ως
πρωταρχική ενίσχυση
-Παρώθηση (ενίσχυση), ελατήρια ή κίνητρα
(K) που προκαλούνται κυρίως από εξωτερικά
αίτια, π.χ. την αμοιβή(δευτερεύουσα ενίσχυση). Η αύξηση της ποσότητας
της αμοιβής αυξάνει και την ενεργοποίηση του οργανισμού, ενώ η μείωση
της αμοιβής την ελαττώνει. Αυτή η αύξηση της αμοιβής δεν αυξάνει όμως τη
δύναμη της συνήθειας (sHr). Αυτή
αυξάνεται μόνο από την πρωταρχική ενίσχυση που προκύπτει από την
ικανοποίηση των βιολογικών ορμών.
-Δύναμη της συνήθειας είναι η σπουδαιότερη
ενδιάμεση μεταβλητή και προκύπτει από τη χρονική συνάφεια μεταξύ
ερεθίσματος και αντίδρασης και την ενίσχυση του δεσμού Ε και Α, η οποία
με τη σειρά της σημαίνει ικανοποίηση των βιολογικών κινήτρων (ορμές ,
ανάγκες). Η συνήθεια πρέπει να ενισχύεται από τις αμοιβές και εξαρτάται
όχι τόσο από το μέγεθος αλλά από τη συχνότητα της ενίσχυσης (αμοιβής).
Οι παραπάνω παράγοντες μαζί με έναν άλλο, την ένταση ή το σθένος του
ερεθίσματος ( V), συνεργάζονται για να
παράγουν μια άλλη μεταβλητή, που ονομάζεται «Δυναμικά αντίδρασης» (sEr)
και η οποία εκφράζει την ικανότητα του οργανισμού να απαντά στα διάφορα
ερεθίσματα. Το δυναμικό αντίδρασης εξαρτάται από το πολλαπλασιαστικό
γινόμενο των παρακάτω μεταβλητών και αποδίδεται με τη μαθηματική
εξίσωση:
[sEr=
D* K*sHr*V]
Δυναμικό αντίδρασης =Ορμή*
βιολογικά κίνητρα * δύναμη συνήθειας * ένταση ερεθίσματος.
Η εξίσωση σημαίνει ότι η απάντηση σε ένα ορισμένο
ερέθισμα, δηλαδή η μάθηση, εξαρτάται από την έξη που δημιουργήθηκε από
επανειλημμένη ενίσχυση και από τους δύο παρωθητικούς παράγοντες, ένα
εξαρτημένο από μια εσωτερική κατάσταση (D) και
ένα άλλο από ένα εξωτερικό ελατήριο (Κ). Επειδή το Δυναμικό αντίδρασης
είναι μια πολλαπλασιαστική λειτουργία των επί μέρους μεταβλητών τούτο
σημαίνει ότι, εάν μια μεταβλητή είναι μηδέν, τότε μηδενίζεται και το
Δυναμικό αντίδρασης.
Ο Hull
εισήγαγε μια νέα έννοια, το εξωτερικό κίνητρο (incentive)
το οποίο μαζί με την ορμή καθορίζουν την αντίδραση του οργανισμού. Τα
εξωτερικά κίνητρα έχουν άμεση σχέση με την ενίσχυση. Υπάρχουν δύο
βασικά είδη ενίσχυσης: η πρωταρχική ενίσχυση (εσωτερικά κίνητρα),
που αφορά ο,τιδήποτε μειώνει τις βασικές ανάγκες του οργανισμού, και η
δευτερογενής ενίσχυση, που αφορά ο,τιδήποτε ικανοποιεί τον
οργανισμό, χωρίς όμως να υπάρχει άμεση σύνδεση με τις πρωταρχικές
ανάγκες του. Τα εξωτερικά κίνητρα παίζουν το ρόλο της δευτερογενούς
ενίσχυσης.
Ενίσχυση μπορούν να επιφέρουν και διάφορα άλλα
ερεθίσματα, η προέλευση των οποίων δεν μπορεί να αναχθεί στο εξωτερικό
περιβάλλον. Η προσδοκία, όπως την εννοούσε ο
Tolman ( Μορφολογικής ψυχολογίας) που είναι η γνώση για ένα
γεγονός και στη συνέχεια στόχος και πρόβλεψη, μπορεί βέβαια να προήλθε
από την εμπειρία του ατόμου, όμως η δράση της δεν είναι εξωτερική αλλά
εσωτερική. Η προσδοκία είναι μια εσωτερική γνωστική κατάσταση, η οποία
έχει τη δύναμη να κινητοποιήσει τη συμπεριφορά που μπορεί να οδηγήσει
στην επίτευξη του επιθυμητού στόχου. Κατά συνέπεια , εκτός από τα
εξωτερικά κίνητρα υπάρχουν και τα εσωτερικά.
Ως προς την προέλευσή τους εσωτερικά κίνητρα είναι
κατ’ αρχήν οι φυσιολογικές ανάγκες. Τα εσωτερικά κίνητρα έχουν να κάνουν
και με τις γνώσεις, ιδέες, στόχους και αξίες που διαθέτει ένα άτομο.
Έτσι, ενισχυτής μπορεί να είναι η πληροφοριακή επανατροφοδότηση, η οποία
παίζει ιδιαίτερο ρόλο στην τροποποίηση της συμπεριφοράς, τη συνέχιση ή
τη διακοπή της. Η επανατροφοδότηση μπορεί να προέρχεται από την αυτο-παρακολούθηση
των αποτελεσμάτων της δράσης του οργανισμού ή και από εξωτερικές πηγές,
όπως ο δάσκαλος που παρακολουθεί τις ενέργειες του μαθητή του και τον
διορθώνει. Η επανατροφοδότηση λειτουργεί όμως ως κίνητρο μέσω της
πληροφόρησης του συστήματος για τα αποτελέσματα της δράσης του.
Η προσωπική, υποκειμενική αξία που αποδίδουν οι
άνθρωποι στα διάφορα στοιχεία της εμπειρίας τους είναι επίσης εσωτερικό
κίνητρο, διότι επηρεάζει τις επιλογές μεταξύ εναλλακτικών δυνατοτήτων
δράσης. Η αξιολογική εκτίμηση μιας αντίδρασης μπορεί να λειτουργήσει και
ως ενίσχυση μιας άλλης αντίδρασης. Το φαινόμενο αυτό μελέτησε ο
Premack παρατηρώντας ότι αυτό που αποτελεί
ενίσχυση για ένα άτομο δεν αποτελεί ενίσχυση για ένα άλλο. Επίσης, ένα
συμβάν που σε μια χρονική στιγμή είναι ενισχυτικό των ενεργειών του
ατόμου μπορεί να μην είναι ενισχυτικό σε μια άλλη στιγμή. Και το
ονόμασε σχετικότητα της ενίσχυσης.
Η Ανθρωπιστική θέση εστιάζει στη δύναμη
της ανάγκης για ανάπτυξη και αυτονομία.
Θεωρεί ότι πηγή κινήτρων είναι η
εσωτερική ενίσχυση.
Σημαντικές επιδράσεις γίνονται μέσω της ανάγκης για
αυτο-εκτίμηση και αυτο-εκπλήρωση. την εξωτερική ενίσχυση.
Οι θεωρητικές θέσεις διαμορφώθηκαν από:
Rogers, Maslow, ,Deci
Η ουμανιστική ψυχολογία , «Τρίτη» δύναμη όπως την
όρισε ο Maslow , ήρθε να καλύψει ένα
κενό που άφησαν οι συμπεριφορικές θεωρίες και η ψυχανάλυση, επικαλούμενη
μερικές καθαρά ανθρώπινες ιδιότητες όπως η αγάπη, η αυτοεκτίμηση, η
αγάπη για την ελευθερία. Το ρεύμα της ουμανιστικής σκέψης είχε ως
αφετηρία του τον Jung , ο οποίος μίλησε
για προσωπική αύξηση και ολοκλήρωση, και ότι κάθε ένστικτο συζεύεται με
μια «φιλοσοφία ζωής». Κύριος εκπρόσωπός της είναι ωστόσο ο
Maslow
Η κεντρική ιδέα στην ουμανιστική παράδοση είναι ότι
η ανθρώπινη συμπεριφορά κινείται κατά κύριο λόγο από τον αγώνα του
ατόμου να καταστεί όσο πιο άνθρωπος γίνεται, δηλαδή να αναπτύξει τις
ικανότητές του, να είναι αποτελεσματικός, δημιουργικός, και ευφάνταστος.
Ο όρος που συνήθως εκφράζει την προσπάθεια αυτή είναι το « κίνητρο για
αυτοπραγμάτωση». Το κίνητρο αυτό δεν είναι μαθημένο αλλά εγγενές και
επηρεάζει τη συμπεριφορά άμεσα. Έτσι, ή ανάγκη για αυτοπραγμάτωση οδηγεί
σε συμπεριφορές που θα επιφέρουν αυτό το αποτέλεσμα. Επειδή, λοιπόν , οι
ουμανιστικές θεωρίες μιλούν για εγγενείς ανάγκες κα ορμές, αποτελούν ένα
είδος συνέχειας των θεωριών που περιγράφουν βιολογικά κίνητρα, όπως οι
ηθολογικές και η ψυχαναλυτική θεωρία.
O
Carl Rogers, επίσης κύριος εκπρόσωπος της ουμανιστικής
θεωρίας, θεωρεί ότι η προσωπικότητα των ανθρώπων χαρακτηρίζεται από μια
εσωτερική τάση για ψυχολογική αύξηση και ολοκλήρωση. Υπάρχει μια τάση
για ενεργοποίηση, δηλαδή μια εσωγενής τάση του οργανισμού να αναπτύξει
όλες τις ικανότητές του με τρόπους που εξυπηρετούν τη συντήρηση ή
προαγωγή του οργανισμού. Ο όρος «συντήρηση» σημαίνει ικανοποίηση βασικών
βιολογικών αναγκών, ενώ ο όρος «προαγωγή» σημαίνει την τάση για
ψυχολογική ολοκλήρωση. Η τάση αυτή δίνει μια θετική κατεύθυνση στη
συμπεριφορά αλλά επειδή ασκεί πίεση στο άτομο είναι δυνατό να προκαλέσει
και συγκρούσεις, άγχος, στενοχώρια.
Ένα μέρος της τάσης για ενεργοποίηση είναι η
αυτό-ενεργοποίηση ή αυτοπρογμάτωση. Ο «εαυτός» ορίζεται ως η οργανωμένη,
συνεπής εννοιολογική μορφή (όλο) που συνίσταται σε αντιλήψεις των
χαρακτηριστικών του Εγώ, σε αντιλήψεις των σχέσεων του Εγώ με τους
άλλους και με τις διάφορες πλευρές της ζωής, καθώς και σε αξιολόγηση των
αντιλήψεων αυτών. Η τάση για αυτοπραγμάτωση κινεί το άτομο να
συμπεριφέρεται με συνέπεια προς την εικόνα του εγώ του την κάθε
συγκεκριμένη στιγμή.
Από την τάση για ενεργοποίηση και αυτοπραγμάτωση
απορρέουν δύο άλλες ανάγκες, η ανάγκη για θετική κρίση ή εκτίμηση από
τους άλλους και η ανάγκη για αυτοεκτίμηση. Αυτές οι τάσεις μαθαίνονται
νωρίς στην παιδική ηλικία. Η μη ικανοποίηση των αναγκών αυτών οδηγεί σε
απογοήτευση ή σε συγκρούσεις. Η ικανοποίηση των αναγκών αυτών εξαρτάται
κατά κύριο λόγο από το περιβάλλον γιατί εκεί κρίνεται η αποδοχή του
ατόμου από τους άλλους. Εκεί όμως κρίνεται και η αποδοχή του εαυτού του
από το ίδιο το άτομο, αφού αυτή επηρεάζεται από τις αντιδράσεις των
άλλων στη συμπεριφορά του και από τη σχετική ικανοποίηση ή μη που
αισθάνεται το άτομο.
Οι ατομικές διαφορές αποδίδονται από τον
Rogers στην ιδιοσυγκρασία του ατόμου και
στην αλληλεπίδραση με το περιβάλλον. Το άτομο συνειδητά παίρνει υπόψη
του το περιβάλλον και τις σχέσεις του με αυτό, όπως «φαίνονται» σε
αυτόν, αν τον φοβίζουν , τον ευχαριστούν κ.τ.λ. Αυτά είναι τα
φαινομενολογικά κίνητρα, τα οποία μπορεί να είναι εσωτερικά ή εξωτερικά.
Επομένως, η συμπεριφορά παίρνει την τελική μορφή της όχι μόνο από τη
δράση της τάσης για αυτοπραγμάτωση αλλά και από τη συνειδητή εξέταση της
φαινομενολογίας των εμπειριών του ατόμου στην αλληλεπίδρασή του με το
περιβάλλον και κυρίως τις σχέσεις του με τους άλλους ανθρώπους. Το άτομο
που αναπτύσσει ελεύθερα το δυναμικό του, γιατί οι εμπειρίες του είναι
σύμφωνες με την τάση αυτοπραγμάτωσης, είναι «ανοιχτό» στις εμπειρίες,
έχει πλήρη συνείδηση αυτών που του συμβαίνουν και για το λόγο αυτό έχει
ελάχιστο άγχος ή συγκρούσεις. Το άτομο, αντίθετα, του οποίου οι
εμπειρίες δεν είναι σύμφωνες με τις βασικές του ανάγκες αισθάνεται άγχος
και εκδηλώνει αμυντικές αντιδράσεις όπως η διαστρέβλωση της εμπειρίας,
δηλαδή η επιλεκτική αντίληψη των συμβάντων με τρόπο που οι αρνητικές
αξίες να μετασχηματίζονται σε θετικές, και η άρνηση της εμπειρίας,
δηλαδή ο αποκλεισμός της από το συνειδητό επίπεδο.
Η θετική στάση του περιβάλλοντος απέναντι στις
ανάγκες του ατόμου είναι ένα σημαντικό βήμα για την ανύψωση του ατόμου.
Αυτό είναι οι ακριβώς και το στοιχείο που επιτρέπει τη θεραπευτική
παρέμβαση, έτσι που το άτομο να βρει το δρόμο του προς την ολοκλήρωση.
Ο Maslow όπως και
ο Rogers , δέχεται ως κύρια πηγή
κινήτρου την αυτοενεργοποίηση, αλλά διαφέρει απ’ αυτόν στο ότι δέχεται
και άλλα κίνητρα, τα οποία μπορούν υπερισχύσουν της αυτοπραγμάτωσης.
Διαμόρφωσε ένα σύστημα πολλαπλών κινήτρων, στο οποίο οι ανάγκες
κατατάσσονται ανάλογα με την ισχύ τους στη διαμόρφωση της συμπεριφοράς.
Η αυτοπραγμάτωση βρίσκεται στο υψηλότερο ιεραρχικά σημείο και
προϋποθέτει την ικανοποίηση άλλων θεμελιωδέστερων αναγκών. Όλες οι
θεμελιώδεις ανάγκες είναι εγγενείς, βιολογικής προέλευσης, αλλά οι
συμπεριφορές που συνδέονται με αυτές είναι μαθημένες. Για να μαθευτεί
μια συμπεριφορά πρέπει να προσφέρει «ικανοποίηση» σε μια βασική ανάγκη.
Η έννοια της βασικής ανάγκης τοποθετείται μεταξύ των ενστίκτων , που
σημαίνουν προκαθορισμένη συμπεριφορά, και των μαθημένων κινήτρων, που
τονίζουν τις περιβαλλοντικές επιδράσεις. Για το λόγο αυτό ο
Maslow ονομάζει τις βασικές ανάγκες «ενστικτοειδείς»,
γιατί είναι καθολικές στο ανθρώπινο είδος και βιολογικά δοσμένες, αλλά
με πολύ περιορισμένη ενστικτώδη φύση, ώστε να είναι δυνατό να
τροποποιούνται ή να αναστέλλονται από το περιβάλλον.
Η θεωρία του Maslow
είναι σημαντική ως προς τη συνολικότητά της αλλά δεν είναι επαρκής ο
τρόπος επιλογής των βασικών αναγκών και η μεθοδολογία μελέτης τους. Τα
προβλήματα αυτό γίνονται φανερά όταν δει κανείς παρόμοια συστήματα
κινήτρων που ανέπτυξαν άλλοι ερευνητές (Murray)
και που συμπεριέλαβαν περισσότερες ανάγκες, όπως :η ανάγκη για
υποχώρηση, για επίτευξη, για φιλία, για επιθετικότητα, για αυτονομία,
για κυριαρχία, για φροντίδα των άλλων, για προστασία από τους άλλους
κ.α.
Η θέση της Κοινωνικής μάθησης συνδυάζει και
τη δύναμη των συνεπειών μιας συμπεριφοράς και το ρόλο της σκέψης και των
προσδοκιών.
Θεωρεί ότι πηγή κινήτρων είναι η
εξωτερική και η εσωτερική ενίσχυση
Σημαντικές επιδράσεις γίνονται μέσω της αξίας
των στόχων και της προσδοκίας του επιδιωκόμενου στόχου.
Οι θεωρητικές θέσεις διαμορφώθηκαν από:
Bandura
Η κοινωνικογνωστική θεωρία προβαίνει στη διάκριση
ανάμεσα στην απόκτηση και στην εκτέλεση της συμπεριφοράς. Αυτή η
διάκριση ενέχει μεγάλη σημασία, σύμφωνα με τον
Bandura , γιατί ο άνθρωπος δε μετατρέπει σε πράξη όλα όσα
μαθαίνει. Η μιμητική συμπεριφορά του ατόμου μετατρέπεται σε εμπειρία και
εμπλουτίζει το ρεπερτόριο της συμπεριφοράς του, όταν αυτή η συμπεριφορά
οδηγεί σε θετικά αποτελέσματα, και του προσδίδουν προσωπική αξία,
πλεονεκτήματα, μελλοντικά οφέλη και τη δυνατότητα αποφυγής της τιμωρίας.
Κατά συνέπεια η προσφορά των θετικών κινήτρων μετασχηματίζει άμεσα και
γρήγορα την μέχρι τώρα ανεκδήλωτη μάθηση που πραγματοποιείται με την
παρατήρηση του προτύπου, σε έκδηλη πράξη.
Τρεις είναι οι βασικές πηγές κινήτρων, σύμφωνα με
τον Bandura , που συντελούν στην
εκδήλωση της μαθημένης συμπεριφοράς. Τα άμεσα, τα έμμεσα-συμβολικά και
τα αυτοπαραγόμενα, κίνητρα δηλαδή η εξωτερική, η έμμεση συμβολική
ενίσχυση και η αυτοενίσχυση.
Ως εξωτερικά κίνητρα λειτουργούν οι συνέπειες της
δράσης του ατόμου από την παρατήρηση της πρότυπης συμπεριφοράς. Μεταξύ
των αναρίθμητων μορφών συμπεριφοράς, που αποκτώνται με την παρατήρηση,
εκείνες που φαίνονται ότι είναι ωφέλιμες για τους άλλους, ευνοούνται σε
σχέση με εκείνες τις μορφές που έχει παρατηρηθεί ότι επιφέρουν αρνητικές
επιπτώσεις, δηλαδή είναι επιζήμιες. Επίσης τα προσωπικά κριτήρια των
διαπροσωπικών σχέσεων παρέχουν μια περαιτέρω πηγή παρώθησης.
Η μάθηση πραγματώνεται με βάση τις συμβολικές-
γνωστικές διαδικασίες, δηλαδή της οργάνωσης και της κωδικοποίησης των
πληροφοριών και της εσωτερικής επανάληψης και πριν ακόμα να εκδηλωθεί
κάποια αντίδραση. Επίσης δεν είναι απαραίτητη η εξωτερική ενίσχυση και
μάλιστα στις περιπτώσεις όπου οι δραστηριότητες του προτύπου από μόνες
τους προκαλούν την προσοχή του παρατηρητή. Αυτό δε σημαίνει ότι απλά και
μόνο η προσφορά της πρότυπης συμπεριφοράς, είναι αρκετή από μόνη της να
παραγάγει μάθηση με παρατήρηση. Τα κίνητρα παίζουν κάποιο ρόλο στη
μάθηση με παρατήρηση, αλλά κατά κύριο λόγο θεωρείται η λειτουργική τους
αξία ως προπορευόμενη μάλλον παρά ως επακόλουθη επίδραση. Η πρόβλεψη των
ευεργετημάτων της πρότυπης συμπεριφοράς μπορεί να επηρεάσει ό,τι
παρατηρείται και ό,τι διαφεύγει την παρατήρηση. Η γνώση, ότι η
συμπεριφορά ενός προτύπου είναι ωφέλιμη και αποτελεσματική, μπορεί να
βελτιώσει τη μάθηση με παρατήρηση με το να προσανατολίσει και να αυξήσει
την προσοχή του παρατηρητή στις δραστηριότητες ενός προτύπου. Τα κίνητρα
θα παίξουν μεγαλύτερο ρόλο στη μάθηση με παρατήρηση κάτω από εκείνες τις
συνθήκες, όπου το άτομο μπορεί να επιλέξει μόνο του ανάμεσα σε πολλές
προσφερόμενες δραστηριότητες και όχι να εξαναγκαστεί να περιοριστεί στη
μίμηση της ποιασδήποτε προσφερόμενης μοναδικής συμπεριφοράς.
Εκτός από την εξωτερική ενίσχυση, της οποίας ο
ρόλος είναι περισσότερο διευκολυντικός παρά καθοριστικός στην εκδήλωση
μιας συμπεριφοράς, αποφασιστικής σημασίας είναι η έμμεση-συμβολική
ενίσχυση και η αυτοενίσχυση. Σύμφωνα με αυτές τις διαδικασίες το άτομο
ρυθμίζει τη συμπεριφορά του σύμφωνα με εσωτερικούς κανόνες και σύμφωνα
με την αυτοαξιολόγηση της ίδιας του της συμπεριφοράς.
Κατά την πορεία της ανάπτυξης τα συμβολικά κίνητρα
και η άσκηση της αποτελεσματικής δράσης αυξάνουν τα κίνητρα στα παιδιά.
Τα παιδιά σύντομα μαθαίνουν ότι τα πρότυπα δεν είναι μόνο πηγές
διαπροσωπικής ανταμοιβής, αλλά και πολύτιμες πηγές ικανοτήτων και
δεξιοτήτων που θα τις χρησιμοποιήσουν για να αντιμετωπίσουν
αποτελεσματικά τα προβλήματα που παρουσιάζονται στο κοινωνικό και φυσικό
τους περιβάλλον. Τα οφέλη για την προσωπική «αξιοσύνη» γίνονται ισχυρά
κίνητρα για μίμηση προτύπων. Αφού τα παιδιά για να βελτιώσουν τις
ικανότητές τους, αυτά υιοθετούν τις δεξιότητες των διαθέσιμων προτύπων
για αυτοαποτελεσματικότητα και αυτοπραγμάτωση. Έτσι το επίπεδο της
ανάπτυξης του παιδιού αυξάνει το βαθμό και την πολυπλοκότητα των
κινήτρων που παρωθούν τα παιδιά να αποκτήσουν γνώσεις μέσω της μίμησης
προτύπων και να εκτελέσουν τις δραστηριότητες, που έχουν μάθει.
Η εξωτερική συμπεριφορά του ανθρώπου δεν
ερμηνεύεται ως αυτόματη αντανακλαστική αντίδραση σε προκαθορισμένες
συνεξαρτήσεις του εξωτερικού περιβάλλοντος. Οι ενέργειες (πράξεις) του
ανθρώπου ερμηνεύονται ως ενεργητικές διαδικασίες που διαμορφώνονται
αποφασιστικά από εσωτερικά κίνητρα, συναισθηματικές καταστάσεις και από
πολύπλοκες ενσυνείδητες γνωστικές διαδικασίες, αλλά και από τις μορφές
των κοινωνικών περιστάσεων μέσα στα πλαίσια των οποίων πραγματώνεται η
μάθηση.
Η Γνωστική θέση τονίζει το ρόλο της σκέψης
και των πεποιθήσεων.
Θεωρεί ότι πηγή κινήτρων είναι η
εσωτερική ενίσχυση.
Σημαντικές επιδράσεις γίνονται μέσω των
πεποιθήσεων, της απόδοσης επιτυχίας ή αποτυχίας και των προσδοκιών.
Οι θεωρητικές θέσεις διαμορφώθηκαν από τους:
Lewin ,Ausubel
,Bruner Weiner,Covington,
Σύμφωνα με τις απόψεις του
Lewin, η μάθηση δεν είναι αποτέλεσμα εξωτερικών ερεθισμάτων,
όπως υιοθετεί το συμπεριφοριστικό πρότυπο μάθησης, ούτε ενορατική
σύλληψη δομημένων μορφών, συνόλων, αλλά απόρροια της δράσης και
αλληλεπίδρασης του ατόμου με το ψυχολογικό του περιβάλλον σε μια
δεδομένη στιγμή της παρούσας κατάστασης. Συνέπεια αυτής της θέσης είναι
ότι το άτομο αντιδρά διαφορετικά στις ποικίλες καταστάσεις –ερεθίσματα
και επομένως είναι δύσκολο να προβλεφθεί η μελλοντική συμπεριφορά του,
γεγονός που δεν αποδέχονταν οι οπαδοί της Συνειρμικής Ψυχολογίας .
Κατά το Lewin η
μάθηση πραγματώνεται μέσα στο ζωτικό χώρο του ατόμου, όταν οι ανάγκες,
τα ενδιαφέροντα και οι επιθυμίες του προκαλούν μια κατάσταση έντασης και
από-ισορρόπησης, η οποία κινητοποιεί και θέτει σε λειτουργία πολλές
ψυχολογικές δυνάμεις, οι οποίες αποτελούν ένα δυναμικό πεδίο. Η
συνισταμένη όλων αυτών των δυνάμεων, που αποτελεί τα κίνητρα δράσης του
ανθρώπου, τείνει να πραγματοποιήσει τον τελικό σκοπό, δηλαδή να
ικανοποιήσει τις ανάγκες του ατόμου και να το επαναφέρει σε κατάσταση
ισορροπίας.
Το άτομο στην προσπάθειά του να διατηρήσει την
ισορροπία του, όταν διαταράσσεται από τα εμπόδια που παρεμβάλλει το
πλέγμα των κοινωνικών παραγόντων, χρησιμοποιεί τη διαδικασία της
μάθησης. Με τη μάθηση, ταξινομούνται σε ένα ενιαίο σύνολο, σε ένα ενιαίο
πεδίο όλα τα στοιχεία του οργανισμού, αφού λύνονται έτσι τα προβλήματα
από τις εσωτερικές και εξωτερικές πιέσεις και εντάσεις, και επέρχεται η
ηρεμία μέχρι να διαταραχθεί από νέες πιέσεις και εντάσεις και
συγκρούσεις, κ.ο.κ. Με αυτή τη διαδικασία εξασφαλίζει οργανισμός μια
εξισορροπημένη και ομαλή προσωπικότητα.
Η μάθηση προκύπτει από τις μεταβολές στα
ενδιαφέροντα και τις ανάγκες του ατόμου, οι οποίες δημιουργούνται από
τις ελκτικές ή απωθητικές δυνάμεις των σκοπών, που στοχεύει να
πραγματοποιήσει το άτομο. Π.χ. ελκυστικοί σκοποί μπορούν να χάσουν την
ισχύ της έλξης τους, όταν ή συνακόλουθη δραστηριότητα επαναλαμβανόμενη
πολλές φορές φέρνει τον κορεσμό.
Επίσης αρχικά απωθητικοί στόχοι μπορεί με τη
μεταβολή στη σημασία της δραστηριότητας να γίνουν ελκυστικοί. Ο
Lewin αναφέρει σαν παράδειγμα το παιδί
που μπορεί να φάει του φαγητό του δεν του αρέσει , αν η μητέρα του
διηγηθεί μια ιστορία που ο ήρωάς της δείχνει εξαιρετική προτίμηση για το
ίδιο φαγητό. Τα μέσα ενημέρωσης χρησιμοποιούν την παραπάνω μέθοδο όχι
μόνο για τη διαφήμιση ενός προϊόντος, αλλά και για τη μεταβολή μιας
ιδεολογίας.
Με τη μεταβολή στην παρώθηση συνδέεται στενά η
παροχή των αμοιβών και των ποινών. Η αμοιβή οδηγεί τον άνθρωπο να δράσει
ελεύθερα και να μεταβάλει τα ενδιαφέροντά του, ώστε μια δραστηριότητα
που αρχικά ήταν απωθητική να γίνει στη συνέχεια ελκυστική και
επιθυμητή. Τη τιμωρία αντίθετα κα η συχνή επανάληψή της οδηγεί το άτονο
σε συγκρούσεις, τις οποίες δε λύνει κατά τρόπο θετικό και έχει ως
αποτέλεσμα την απάθεια και αδρανοποίηση του ατόμου.
Η μεταβολή των κινήτρων επηρεάζεται επίσης
σημαντικά από το επίπεδο φιλοδοξίας του ατόμου και αναφέρεται στο βαθμό
δυσκολίας που παρουσιάζει ο στόχος που θέτει και τον οποίο προσπαθεί να
πετύχει. Το επίπεδο φιλοδοξίας επηρεάζεται από τις τωρινές και
προηγούμενες επιτυχίες ή αποτυχίες του ατόμου, καθώς και από το επίπεδο
φιλοδοξίας των ατόμων,, που αποτελούν το κοινωνικό του περιβάλλον ή
εκείνων που αποτελούν πρότυπα μίμησης γι’ αυτό. Ο
Lewin και οι συνεργάτες του διαπίστωσαν ότι οι καλοί μαθητές
τείνουν να έχουν όλο και υψηλότερα επίπεδα φιλοδοξίας, σε αντίθεση προς
τους μέτριους, που υιοθετούν είτε εξαιρετικά ψηλό είτε εξαιρετικά χαμηλό
επίπεδο φιλοδοξίας σε σχέση με τις ικανότητές τους. Οι δυσάρεστες
συνέπειες μιας αποτυχίας μπορούν να μετριασθούν μαθαίνοντας στα παιδιά
να μπορούν αν να ανέχονται και να υπομένουν τις διάφορες καταστάσεις
ματαίωσης.
Κατά τον Lewin
πρέπει να γίνουν μεταβολές ως προς την παρώθηση του ατόμου με τρόπο
συστηματικό, ώστε να επιλέξει σκοπούς πραγματοπιοιήσιμους, και να
εγκαταλείψει στόχους εξωπραγματικούς ή απρόσφορους. Εδώ φαίνεται η
σημασία που αποδίδει ο Lewin στην
εκπαίδευση για τη μεταβολή των κινήτρων δράσης σ’ ένα άτομο για να
πετύχει την κοινωνική του πρόοδο και προκοπή.
Οι θέσεις του Lewin
απεικονίζουν μια παραλλαγή των απόψεων της Μορφολογικής Ψυχολογίας και
αποτελούν μια μεταβατική περίοδο από τις προσανατολισμένες στην αντίληψη
γνωστικές θέσεις της Μορφολογικής Ψυχολογίας στις δομικές
μεταγενέστερες γνωστικές θεωρίες του Ausubel
και του Bruner.
Η μάθηση, κατά τον Bruner,
είναι το κυριότερο χαρακτηριστικό που ξεχωρίζει τον άνθρωπο από τα
υπόλοιπα ζώα της δημιουργίας, σε σημείο που να θεωρείται ότι η
εξειδίκευση του ανθρώπου ως είδους είναι μια εξειδίκευση της μάθησης.
Όλα σχεδόν τα παιδιά διαθέτουν «ενδογενή» κίνητρα μάθησης. Ενδογενές
κίνητρο είναι εκείνο που δε στηρίζεται σε κάποια εξωτερική ανταμοιβή ως
προς τη δραστηριότητα που το υποκινεί. Η ανταμοιβή ενυπάρχει στην
επιτυχή ολοκλήρωση αυτής της δραστηριότητας ή ακόμη και στην ίδια τη
δραστηριότητα.
Ο Bruner θεωρεί
ότι η θέληση για μάθηση αποτελεί ενδογενές κίνητρο, που η πηγή και η
ανταμοιβή του εμπεριέχονται στην ίδια τη δραστηριότητα που το υποκινεί.
Θα λέγαμε ότι οι ρίζες της άποψης αυτής για τα κίνητρα του
Bruner βρίσκονται στην άποψη του Αριστοτέλη,
ο οποίος έλεγε ότι «όλοι οι άνθρωποι από τη φύση τους επιδιώκουν τη
μάθηση»(πάντες οι άνθρωποι του ειδέναι ορέγονται) σύμφωνα με τον
Bruner τα σπουδαιότερα ενδογενή κίνητρα είναι
τα παρακάτω:
-Η περιέργεια: η περιέργεια είναι ένα
πρωτότυπο ενδογενές κίνητρο. Η προσοχή μας, επισημαίνει ο
Bruner , έλκεται από κάτι που είναι ασαφές,
ατελές, αβέβαιο κι αυτή η προσήλωση της προσοχής διατηρείται μέχρις ότου
γίνει το θέμα αυτό σαφές, τέλειο ή βέβαιο. Θα το θεωρούσαμε παράλογο, αν
κάποιος σκεφτόταν να μας ανταμείψει με επαίνους ή με κάποια υλική
ενίσχυση (σύγκριση με τον συμπεριφορισμό) επειδή ικανοποιήσαμε την
περιέργειά μας. Οπωσδήποτε αυτή η δραστηριότητα έχει βιολογική αξία,
γιατί η περιέργεια είναι απαραίτητη για την επιβίωση όχι μόνο του ατόμου
αλλά και του είδους. Έχουν δια τυπωθεί αρκετές υποθέσεις σχετικά με τη
λειτουργία αυτού του πρώιμου, εξαντλητικού ρυθμού περιέργειας στο παιδί.
Ο νευροψυχολόγος έχει υποστηρίξει ότι το παιδί απορροφά αχόρταγα τον
κόσμο, για να κατασκευάσει καλύτερα τα νευρικά «μοντέλα» του
περιβάλλοντος. Και είναι φανερό ότι αν στερήσουμε ένα βρέφος από πλούσια
ερεθίσματα, με τα οποία τόσο ακόρεστα τρέφεται η περιέργειά του, το
αποτέλεσμα θα είναι η αναστολή της ανάπτυξης του οργανισμού. Είναι,
λοιπόν, βέβαιο ότι αυτή η απληστία του παιδιού για νέες εντυπώσεις
επιτελεί κάποια σημαντική λειτουργία. Το παιδί ταξινομεί τον κόσμο
αποθηκεύοντας τα στοιχεία εκείνα που παρουσιάζουν μια επαναλαμβανόμενη
κανονικότητα και απαιτούν «γνώση», αφού τα διαφοροποιήσουν από την
παρέλαση των τυχαίων εντυπώσεων.
Ωστόσο για να διατηρηθεί η προσοχή, να διοχετευθεί
σε ορισμένο έργο και να παραμείνει προσηλωμένη σ’ αυτό, παρά τους
πειρασμούς που εμφανίζονται, είναι φανερό ότι πρέπει να επιβληθούν
κάποιοι περιορισμοί στο κίνητρο της περιέργειας. Η προσήλωση του
διατηρείται όχι στο κίνητρο της περιέργειας. Η προσήλωση του παιδιού
διατηρείται όχι τόσο από τη ζωηρότητα των εντυπώσεων όσο από το
«περιβάλλον» της συνηθισμένης δραστηριότητας που απαιτεί τώρα την
προσοχή του. Τι είναι π.χ. αυτό που κάνει την εσωτερική αλληλουχία μιας
ιστορίας ακόμη πιο συναρπαστική από τα διάφορα στοιχεία του εξωτερικού
περιβάλλοντος, που θα μπορούσαν να αποσπάσουν την προσοχή του παιδιού;
Μήπως ενυπάρχουν ανάλογες ιδιότητες και σε άλλες δραστηριότητες;
Μπορούμε να τις χρησιμοποιήσουμε για να εκπαιδεύσουμε το παιδί έτσι ώστε
να διατηρεί την περιέργειά του πέρα από τις ζωηρές εντυπώσεις της
στιγμής;
Στο βαθμό που μπορεί κανείς να στηριχτεί σε αυτό το
σημαντικό ανθρώπινο κίνητρο- που φαίνεται ότι είναι το πιο αξιόπιστο από
όλα τα κίνητρα- η τεχνητή εκπαίδευση μπορεί να γίνει λιγότερο τεχνητή
από την άποψη των κινήτρων, αν τη συνδέσουμε αρχικά με τις πιο έκδηλες
μορφές περιέργειας και προσοχής κι έπειτα καλλιεργήσουμε μια πιο λεπτή
και ενεργητική έκφραση της περιέργειας.
-Η επίτευξη επάρκειας (ή η επιθυμία της
καταξίωσης). Ένα άλλο ενδογενές κίνητρο είναι η ορμή για την
επίτευξη της επάρκειας. Δηλαδή η ικανότητα, η καταλληλότητα με συνώνυμα
την επιτηδειότητα, την απόδοση, την αποτελεσματικότητα και την
επιδεξιότητα. Παρατηρώντας τη δραστηριότητα των παιδιών και των μικρών
ζώων, διαπιστώνουμε ότι ένα μεγάλο μέρος του παιχνιδιού τους αποτελεί η
εξάσκηση των ικανοτήτων, που τους επιτρέπουν να ανταπεξέλθουν στις
απαιτήσεις του περιβάλλοντος. Το μεταγλωσσικό παιχνίδι του παιδιού δεν
μπορεί παρά να ερμηνευθεί ως ευχαρίστηση που προέρχεται από την εξάσκηση
και την ανάπτυξη μιας νέας ικανότητας. Μολονότι το κίνητρο της
επάρκειας μπορεί να μην κατευθύνεται προς τη σχολική μάθηση, οπωσδήποτε
είναι δυνατό μεγάλη ποσότητα ενέργειας, που διαθέτουν τα παιδιά όταν
ασχολούνται με κάτι που τους αρέσει , να έχει παρόμοιο χαρακτήρα. Οι
δραστηριότητες που μας προσελκύουν το ενδιαφέρον είναι εκείνες στις
οποίες έχουμε καλή απόδοση. Οι έμπειροι δάσκαλοι που δουλεύουν με τα
νεότερα σχολικά προγράμματα στις φυσικές επιστήμες και στα μαθηματικά
αναφέρουν ότι είναι εντυπωσιακός ο ζήλος με τον οποίο οι μαθητές θέλουν
να προχωρήσουν στα επόμενα μαθήματα. Μερικοί δάσκαλοι θεωρούν ότι αυτός
ο ζήλος προέρχεται από την αυξημένη αυτοπεποίθηση των μαθητών σε σχέση
με την ικανότητά τους να κατανοούν την ύλη. Βέβαια, εδώ δημιουργείται
ένα ερώτημα: τα κίνητρα επάρκειας ενισχύονται κυρίως με την εξάσκησή
τους, σε οποιοδήποτε πλαίσιο και αν γίνεται ,ή μήπως εξαρτώνται επίσης
από τη σύνδεσή τους με ανάγκες του ανθρώπου για κοινωνική θέση, πλούτο,
ασφάλεια, ή φήμη;
-Η αμοιβαιότητα: Αυτή η μορφή κινήτρου
αναφέρεται στην ανάγκη του ανθρώπου να ανταποκρίνεται στους άλλους και
να συνεργάζεται με τους άλλους για την επίτευξη ορισμένου στόχου. Για
παράδειγμα, ένα παιδί που παίζει ποδόσφαιρο φέρεται όπως απαιτεί το
παιχνίδι. Ένα παιδί που βρίσκεται μέσα σε ένα φαρμακείο φέρεται όπως
απαιτεί το περιβάλλον ενός φαρμακείου. Κάθε κατάσταση έχει ορισμένες
απαιτήσεις, που σχετίζονται ελάχιστα με τα κίνητρα του ατόμου. Σίγουρα
δεν πρόκειται απλώς για ένα «κίνητρο συμμόρφωσης». Αυτός ο
χαρακτηρισμός, κατά τον Bruner , είναι
πολύ αφηρημένος. Πάντως καταλήγει στην άποψη ότι η άσκηση της
αμοιβαιότητας είναι ενδογενής. Αυτή είναι ίσως η βάση της ανθρώπινης
κοινωνίας, η ανταπόκριση προς άλλα μέλη του είδους διαμέσου της
αμοιβαιότητας. Αυτό το κίνητρο μπορεί να λειτουργήσει και ως ορμή για
μάθηση. Μέσα από την ίδια διαδικασία τα παιδιά μαθαίνουν ιδιαίτερα
περίπλοκα παιχνίδια (τόσο τα παιδικά όσο και των ενηλίκων), μαθαίνουν το
ρόλο τους στην οικογένεια και στο σχολείο, και τέλος , το ρόλο τους μέσα
στην ευρύτερη κοινωνία. Κατά τον Bruner η
απόκτηση της γλώσσας εξαρτάται από άπειρες μικρές αλληλεπιδράσεις μεταξύ
μητέρας και παιδιού. Διαμέσου αυτών των αλληλεπιδράσεων, το παιδί όχι
μόνο μαθαίνει τις λέξεις αλλά επίσης μαθαίνει τους λόγους για τους
οποίους χρησιμοποιείται η γλώσσα. Με αυτές τις αλληλεπιδράσεις το παιδί
μαθαίνει σταδιακά τις κοινωνικές συνήθειες που είναι πολύ σημαντικές για
τη διαδικασία της κοινωνικοποίησής του. Το βασικό μας μέλημα, κατά τον
Bruner , πρέπει να είναι με ποιο τρόπο
μπορούμε να καλλιεργήσουμε αυτές τις έμφυτες ορμές ώστε να συμβάλουν στη
μάθηση. «διαφορετικά η θέληση για μάθηση γίνεται πρόβλημα κάτω από τις
ειδικές συνθήκες, όπως εκείνες του σχολείου, όπου υπάρχει ένα πρόγραμμα
διδασκαλίας, μια προκαθορισμένη πορεία, και μέσα στις οποίες οι μαθητές
είναι περιορισμένοι».
Εδώ πρέπει να σημειωθεί ότι ο
Bruner δεν απορρίπτει την ιδέα της ενίσχυσης του σκιννερικού
προτύπου μάθησης. Πιστεύει ότι η ενίσχυση ή η εξωτερική αμοιβή, μπορεί
να είναι σημαντική για να εισαγάγει και να εδραιώσει ορισμένες μορφές
συμπεριφοράς ή για να εξασφαλίσει την επανάληψή τους. Επιμένει όμως ότι
το άτομο μαθαίνει μόνον όταν ενεργοποιούνται τα εσωτερικά κίνητρά του.
|
