Συμπεράσματα

Στο κεφάλαιο αυτό παρατίθενται τα συμπεράσματα στα οποία καταλήξαμε κατόπιν σύγκρισης των διαφορετικών προσεγγίσεων σχετικά με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, όπως αυτή εφαρμόζεται στις δύο χώρες, Ελλάδα και Σουηδία. Γενικά στο σύνολο της εργασίας αναδείχθηκε η ποιοτική διαφορά της σουηδικής προσέγγισης της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, όπως αυτή παρατηρήθηκε και καταγράφηκε στην παρούσα εργασία. Εν τούτοις, σε αυτό το σημείο θα παρουσιαστούν τα επιμέρους στοιχεία της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, που διακρίνουν τη Σουηδία, και την καθιστούν μια εκ των σημαντικότερων πρωτοπόρων στην διαπολιτισμική εκπαίδευση. Οι άξονες της σύγκρισης μας είναι η σημασία που λαμβάνει η διαπολιτισμική εκπαίδευση στο εκάστοτε σύστημα, η γλώσσα διδασκαλίας, το περιβάλλον του σχολείου, οι εκπαιδευτικοί, αλλά και η ανταγωνιστικότητα που καλλιεργείται σε κάθε περίπτωση και τα επακόλουθα της.

Ανακεφαλαιώνοντας, αναφορικά με τη φύση των διαπολιτισμικών σχολείων, σημειώνουμε ότι και στη Σουηδία είναι αναγκαία η αναλογία 50-50 γηγενών - μεταναστών για το χαρακτηρισμό ενός σχολείου ως διαπολιτισμικό, παρόλα αυτά, οποιοδήποτε σχολείο είναι δυνητικά διαπολιτισμικό. Πιο αναλυτικά, στο σουηδικό εκπαιδευτικό σύστημα η ιδέα της πολυπολιτισμικότητας διατρέχει το αναλυτικό πρόγραμμα στο σύνολο του, με αποτέλεσμα να προσφέρονται τα προνόμια μιας διαπολιτισμικής εκπαίδευσης σε οποιοδήποτε σχολείο υπάρχουν αλλόγλωσσοι μαθητές/τριες. Με άλλα λόγια, η διαπολιτισμική εκπαίδευση φαίνεται να είναι πλήρως ενσωματωμένη στη γενική εκπαίδευση. Αντίθετα στην Ελλάδα, συγκεκριμένος αριθμός σχολείων έχει χαρακτηριστεί διαπολιτισμικά και μερικές φορές, ακόμα και όταν αυτά δεν τηρούν την αναλογία γηγενών – αλλοεθνών, εξακολουθούν να λειτουργούν ως τέτοια, ενώ παράλληλα άλλα σχολεία, αν και τηρούν την αναλογία υπέρ του δέοντος, δεν τίθενται υπό το νομοθετικό πλαίσιο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Ως δικαιολογία αυτού του φαινομένου προβάλλεται η μη αναγνώριση εξ αρχής των σχολείων ως διαπολιτισμικών και η έλλειψη νομοθετικής πρόβλεψης για την μετέπειτα ενσωμάτωση σχολικών μονάδων στην διαπολιτισμική εκπαίδευση. Επομένως, θεωρούμε ότι ο διαχωρισμός της διαπολιτισμικής από τη γενική εκπαίδευση είναι βασικός υπαίτιος των φαινομένων που παρατηρούνται στη χώρα μας και που την κάνουν να αποκλίνει από το παράδειγμα της ενσωματωμένης διαπολιτισμικής εκπαίδευση της Σουηδίας.

Όπως έχει αναφερθεί και σε προηγούμενο κεφάλαιο, στη Σουηδία η μητρική γλώσσα αποτελεί αντικείμενο διδασκαλίας σε όλα τα σχολεία, εφόσον υπάρχουν αλλόγλωσσοι μαθητές/τριες. Πιο συγκεκριμένα, στα διαπολιτισμικά σχολεία γίνονται και τα βασικά μαθήματα σε δυο γλώσσες, στα σουηδικά και στη γλώσσα της πλειοψηφίας των μαθητών/τριών της τάξης, με την παρουσία δύο εκπαιδευτικών, καθένας εκ των οποίων διδάσκει σε διαφορετική γλώσσα, ιδιαίτερα στις μικρές τάξεις. Αντιθέτως στην Ελλάδα, η μητρική γλώσσα στα γενικά σχολεία διδάσκεται μόνο κατόπιν αιτήματος μεγάλου αριθμού μαθητών/τριων, ενώ στα διαπολιτισμικά, αν και προβλέπεται η διδασκαλία της μητρικής, αυτή πραγματοποιείται μερικώς, καθώς τάξεις υποδοχής και φροντιστηριακά τμήματα συχνά δεν λειτουργούν λόγω ελλείψεων και μη ύπαρξης κατάλληλα καταρτισμένων εκπαιδευτικών. Είναι προφανής ο λόγος, για τον οποίο υπερτερεί το παράδειγμα της Σουηδίας, μιας και οι σύγχρονες μελέτες αποδεικνύουν το ρόλο και τη σημασία της μητρικής γλώσσας στη γενικότερη ανάπτυξη των παιδιών. Συγκεκριμένα, η καλλιέργεια της μητρικής γλώσσας ενισχύει την ψυχολογική ανάπτυξη του παιδιού, συμβάλλει ενεργά στην δημιουργία πολιτισμικής ταυτότητας, διευκολύνοντας την κοινωνικοποίηση, ενώ προσφέρει και γνωστικά οφέλη. Με την ενίσχυση της αυτοπεποίθησης και του όσο δυνατόν μεγαλύτερου περιορισμού των αμφιβολιών για την ταυτότητά τους, τα παιδιά επιδεικνύουν μεγαλύτερη προσπάθεια και άρα καλύτερες επιδόσεις. Άλλωστε, σύμφωνα με τις αρχές της σύγχρονης γλωσσολογίας η καλλιέργεια της μητρικής ευνοεί την εκμάθηση της δεύτερης ή κάθε επόμενης γλώσσας, καθώς οι γλωσσικές και νοητικές ικανότητες που αποκτώνται κατά την εκμάθηση της πρώτης γλώσσας είναι κοινές και για τις υπόλοιπες γλώσσες, που θα μάθει κατά τη διάρκεια της ζωής του ένα άτομο.  Τέλος, σημαντική διαφορά είναι ότι στην Σουηδία η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας γίνεται στο σχολείο και έτσι αυτή αποκτά κύρος και αναγνώριση σε όλη την κοινότητα, ενώ στην Ελλάδα οι μειονοτικές γλώσσες παραμένουν υποβαθμισμένες, ακόμη και όταν διδάσκονται στα σχολεία λόγω των κοινωνικών δομών και της ρατσιστικής ιδεολογίας που τις συνοδεύει.

Το περιβάλλον έχει καίριο ρόλο στην πορεία της διαδικασίας της διδασκαλίας, αλλά και της κοινωνικοποίησης, η οποία φαίνεται ως κυριότερος στόχος σχεδόν σε όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα, είτε αυτό ισχύει στην πραγματικότητα είτε όχι. Ακόμα σημαντικότερος παράγοντας θεωρείται σε καταστάσεις διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, καθώς παρέχει στα άτομα ή τους στερεί την ασφάλεια, την οικειότητα και την άνεση επηρεάζοντας με καταλυτικό τρόπο εν τέλει την προσαρμογή και την πορεία τους. Κατά την οργάνωση του σουηδικού εκπαιδευτικού συστήματος αλλά και κατά την κατασκευή των σχολικών κτηρίων είναι φανερό πως ο παράγοντας αυτός λήφθηκε υπόψη. Σε πρώτο επίπεδο, παρατηρήθηκε ότι τα σχολικά κτήρια είναι χώροι άνετοι, ευχάριστοι και προσιτοί στους μαθητές/τριες, δομημένοι βάσει των πρακτικών αναγκών των παιδιών και χωρίς να υποδεικνύουν σχέσεις εξουσίας. Αντιθέτως, συναντά κανείς πολλούς χώρους συγκεντρώσεων και συνδιαλλαγών ανάμεσα σε μαθητές, αλλά και μαθητές και εκπαιδευτικούς. Σε βαθύτερο επίπεδο, το κατάλληλο περιβάλλον συνδημιουργείται από την έλλειψη ρατσισμού και περιθωριοποίησης, την καλλιέργεια του αισθήματος ισότητας και ομαδικότητας, του αλληλοσεβασμού και της συνεργασίας, αξίες κεντρικές σχεδόν σε όλα τα σχολεία, αξίες που είναι πρωτεύουσας σημασίας στο σουηδικό αναλυτικό πρόγραμμα, αλλά και στο επιμέρους πρόγραμμα κάθε σχολείου. Αυτό το περιβάλλον κρίνεται το πλέον ιδανικό για γηγενείς και αλλοδαπούς μαθητές/τριες και γενικότερα για όλα τα παιδιά για τα οποία επιθυμούμε μια ολοκληρωμένη ανάπτυξη. Πιο αναλυτικά, το ίδιο το σχολείο φροντίζει ιδιαίτερα το μαθητικό πληθυσμό που ανήκει στις ομάδες, που κινδυνεύουν να πέσουν θύματα ρατσισμού, με ομάδες κατά του εκφοβισμού (anti-bullying) και προσδίδει στους μετανάστες και τον πολιτισμό τους τον σεβασμό που τους αρμόζει. Αυτό ήταν ιδιαίτερα εμφανές στη περίπτωση του σχολείου της Gottsunda, όπου η περιοχή θεωρούταν υποβαθμισμένη λόγω των μεταναστών, το σχολείο όμως παρέμενε επιλογή παιδιών και γονέων από ολόκληρη την πόλη, αν και δεν βρισκόταν κεντρικά. Με άλλα λόγια, η διαπολιτισμική δομή έχει λειτουργήσει τόσο ευεργετικά στο σχολείο, που το κατέστησε ευχάριστο και ελκυστικό για μεγάλο αριθμό μαθητών/τριών, παρά την κακή φήμη της γύρω περιοχής. Το σχολείο, λοιπόν, όντας υψηλού επιπέδου μπόρεσε να αναβαθμίσει την περιοχή και να συντελέσει στην βελτίωση του βιοτικού επιπέδου όλων των μελών της κοινότητας.

Στο άλλο άκρο βρίσκεται δυστυχώς η χώρα μας, η οποία μαστίζεται από ρατσιστικές συμπεριφορές και στερεότυπες απόψεις, οι οποίες ευδοκιμούν στον χώρο των περισσοτέρων διαπολιτισμικών σχολείων. Παρά τους στόχους και την αισιοδοξία όσων επιμελήθηκαν το θεσμικό πλαίσιο, η πραγματικότητα των σχολείων αυτών μόνο κατάλληλο για κοινωνικοποίηση περιβάλλον δεν μπορεί να θεωρηθεί, αφού εκεί κυριαρχεί η περιθωριοποίηση μετατρέποντας τα σε γκέτο. Η κατάσταση αυτή σε συνδυασμό με τις κακές εγκαταστάσεις και την έλλειψη προσωπικού οδηγούν σε χαμηλές μαθητικές επιδόσεις και μειωμένες κοινωνικές ικανότητες των μαθητών/τριών. Το αποτέλεσμα είναι ο στιγματισμός των παιδιών και η γκετοποίηση των σχολείων, καθιστώντας αδύνατο να επιτελέσουν το ρόλο για τον οποίο δημιουργήθηκαν.  Εν ολίγοις, έχουμε να επισημάνουμε ότι το γενικότερο κλίμα είναι υψίστης σημασίας και το σχολείο με τις συντονισμένες προσπάθειες των μελών του κατά κύριο λόγο δύναται να το βελτιώσει, ακόμα και αν οι εκπαιδευτικές δομές παρεμποδίζουν τη δράση αυτή.

Κρίσιμης σημασίας παράγοντα για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση αποτελεί και ο ρόλος των εκπαιδευτικών, η κατάρτιση τους και οι πολιτισμικές τους καταβολές. Στη Σουηδία, η πρόβλεψη του Α.Π. συμφωνεί με την πραγματικότητα, αναθέτοντας τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των παιδιών σε δασκάλους της μειονοτικές γλώσσας, που συνήθως και οι ίδιοι έχουν τις αντίστοιχες πολιτισμικές καταβολές. Παράλληλα, προβλέπεται συνεχιζόμενη εκπαίδευση για όλους τους εργαζομένους με έξοδα του κράτους και στόχο τη συνεχή βελτίωση τους. Το πνεύμα συνεργασίας, αλληλοεκτίμησης και αλληλοσεβασμού, καθώς και οι συχνές μεταξύ τους συναντήσεις όχι μόνο δημιουργεί καλύτερες συνθήκες διδασκαλίας, αλλά αποτελεί πρότυπο αρμονικής συμβίωσης μεταξύ ανθρώπων με διαφορετικό πολιτισμικό φορτίο. Επομένως, το γεγονός ότι η επιλογή των εκπαιδευτικών γίνεται από τον/την διευθυντή του σχολείου κρίνεται ως θετικό σε αυτό το σημείο, καθώς η επιλογή αυτή φαίνεται να ανταποκρίνεται αποτελεσματικά στις ανάγκες του μαθητικού δυναμικού του. Το θέμα των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα θεσμικά προσεγγίζεται με παρόμοιο τρόπο, δηλαδή δάσκαλοι μειονοτικής γλώσσας και εκπαιδευτικοί με ειδίκευση στην διαπολιτισμική εκπαίδευση προορίζονται για αυτές τις θέσεις. Δυστυχώς, όμως, σπανίως τις αναλαμβάνουν στην πραγματικότητα με αποτέλεσμα οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι  καταλήγουν να δουλεύουν εκεί δεν έχουν την απαραίτητη κατάρτιση και φυσικά αντιμετωπίζουν όλες τις δυσμενείς συνθήκες που προαναφέρθηκαν. Το συμπέρασμα, λοιπόν, της σύγκρισης αυτής δεν είναι άλλο παρά από την σημασία που έχει η τοποθέτηση του κατάλληλου ατόμου στην αντίστοιχη θέση, κάτι που σπανίως συμβαίνει στον ελληνικό δημόσιο τομέα, όπου ανήκουν και τα ελληνικά διαπολιτισμικά σχολεία.

Η ανταγωνιστικότητα αποτελεί χαρακτηριστικό που συναντάται στα εκπαιδευτικά συστήματα και των δύο χωρών, αν και δεν αποτελεί στόχο του αναλυτικού προγράμματος, αλλά μάλλον της κυριαρχίας του καπιταλισμού στις αντίστοιχες κοινωνίες και οικονομίες. Στη Σουηδία ο ανταγωνισμός εντοπίζεται μεταξύ των σχολείων, τα οποία προσφέροντας υψηλό επίπεδο σπουδών, ποικιλία δραστηριοτήτων και ευχάριστο περιβάλλον, όπως αυτό περιγράφηκε πρωτύτερα, προσπαθούν να προσελκύσουν υποψήφιους μαθητές/τριες για να αυξήσουν το μαθητικό τους δυναμικό, αλλά και την οικονομική ενίσχυση από το κράτος. Αν και το συγκεκριμένο μοντέλο θέτει την εκπαίδευση στην υπηρεσία της αγοράς εργασίας, ιδιαίτερα μέσω του ανταγωνισμού των σχολικών ιδρυμάτων, τα αποτελέσματα του όσον αφορά την ποιότητα στις υποδομές, δεν μπορούν να αμφισβητηθούν. Ο ανταγωνισμός κάνει τα σχολεία καλύτερα και ελκυστικά και έτσι προσελκύουν τα παιδιά και τα οδηγούν να αγαπήσουν τη μάθηση. Το θετικό αυτό συναίσθημα που δημιουργείται, η προδιάθεση αυτή, είναι ακόμα σημαντικότερη, όταν γίνεται λόγος για παιδιά μεταναστών, για μαθητές/τριες δηλαδή που εκ των πραγμάτων είναι αρνητικά κείμενα προς το σχολείο, καθώς στην πλειοψηφία τους έχουν να αντιμετωπίσουν τα προβλήματα πρακτικά και μη που πηγάζουν από την μετανάστευση.

Και στην Ελλάδα εντοπίζεται έντονος ανταγωνισμός και αυτός λαμβάνει χώρα μεταξύ των μαθητών/τριών, εξυπηρετώντας την επιλεκτική λειτουργία του σχολείου, κατατάσσοντας τους αυριανούς πολίτες σε επιτυχόντες και αποτυχημένους. Βασικός υπαίτιος της κατάστασης αυτής, γνωστή στους περισσοτέρους, είναι το σύστημα αξιολόγησης. Παρόλα αυτά, στο σημείο αυτό δεν θα επεκταθούμε περαιτέρω στο πως δημιουργείται το φαινόμενο. Αξίζει, όμως, να αναδειχθεί η σημασία του για τους μαθητές/τριες που φοιτούν στα διαπολιτισμικά σχολεία, αλλά γενικότερα και για όλους τους αλλόγλωσσους μαθητές/τριες μετανάστες ή μη. Τα παιδιά αυτά συνήθως παρουσιάζουν χαμηλές επιδόσεις, διότι το σύστημα δεν φαίνεται να τους εξοπλίζει καταλλήλως για να πετύχουν υψηλότερες. Οι ελλείψεις αυτές σε συνδυασμό με την αναπαραγωγή της κοινωνικής ανισότητας διασφαλίζουν την «σχολική αποτυχία» των μαθητών/τριών, η οποία ακολουθείται από περιθωριοποίηση, στιγματισμό, και τέλος κοινωνικό αποκλεισμό. Το σχολείο, λοιπόν, γίνεται ένας χώρος καταπίεσης και ένα μέσο εκφοβισμού και σε καμία περίπτωση δεν συγκρίνεται με τα παιδαγωγικά ιδρύματα που επισκεφτήκαμε στη Σουηδία, τα οποία κινητοποιούσαν προς μάθηση ακόμα και εμάς τις ίδιες.

Τέλος, αξίζει να γίνει αναφορά και στη χρηματοδότηση των διαπολιτισμικών σχολείων, όπως και στο οικονομικό υπόβαθρο που βρίσκεται πίσω από αυτά. Γενικότερα στη Σουηδία, παρατηρείται ότι σε τομείς όπου παρουσιάζονται προβληματικές καταστάσεις, το κράτος πραγματοποιεί έρευνες τα πορίσματα των οποίων αξιοποιούνται, οδηγώντας σε μελετημένη δράση με στόχο την επίλυση των προβλημάτων. Στην παρούσα εργασία, το παράδειγμα που αναφέρθηκε σχετικά αφορά την θρησκευτική εκπαίδευση και τις απόψεις των μαθητών/τριών για αυτήν. Η έρευνα «Tonåringen och livsfrågorna» έγινε με στόχο την ανάδειξη και αξιοποίηση αυτών των απόψεων για βελτίωση του μαθήματος των θρησκευτικών. Ένα δεύτερο παράδειγμα αποτελεί η «Συνδιάσκεψη για το Ολοκαύτωμα», που πραγματοποιήθηκε στη Στοκχόλμη και αφορούσε το Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο. Σε αυτό συζητήθηκε η ουδετερότητα της Σουηδίας, και επειδή κρίθηκε αρνητική εν τέλει, αποφασίστηκε η δημιουργία ενός διαδραστικού μουσείου που θα αφορά την στάση ουδετερότητας σε όλες τις πτυχές της ζωής, από το σχολείο μέχρι το Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο. Δράσεις σαν και αυτές δηλώνουν την τάση βελτίωσης και συνοδεύονται πάντοτε από τις αντίστοιχες δαπάνες, φαινόμενα που στην Ελλάδα εκλείπουν, ιδιαίτερα σε θέματα που αφορούν τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, όπως η σχολική αποτυχία. Δυστυχώς, το πρότζεκτ για τον σχολικό εκφοβισμό βρήκε θέση στα σχολεία πολύ πρόσφατα, αν και είναι γνωστή η παλαιότητα του θέματος. Επιπροσθέτως, αξιοσημείωτη είναι η διαφοροποίηση της χρηματοδότησης των σχολείων σχετικά με τους προσφάτως μετανάστες στο σουηδικό κράτος. Τα σχολικά ιδρύματα λαμβάνουν περισσότερα χρήματα για τα παιδιά μετανάστες, ανάλογα με τη χώρα προέλευσης και τη διάρκεια παραμονής τους στη Σουηδία, με στόχο να τους προσφέρουν όσα χρειάζονται και να καλύψουν τις διαφορές που δημιουργούνται από το πολιτισμικό, οικονομικό και κοινωνικό κεφάλαιο που αυτά φέρουν ξεκινώντας το σχολείο. Είναι προφανές ότι πρόκειται για ένα μέτρο καταπολέμησης της κοινωνικής ανισότητας και πρόληψης της εκπαιδευτικής ανισότητας. Παράλληλα, η χρηματοδότηση δρα ως κίνητρο για  τα σχολεία, που προσπαθούν να προσελκύσουν παιδιά μετανάστες αλλά έχει οφέλη και για τα ίδια τα παιδιά, διότι τα σχολεία φροντίζουν να τους παρέχουν τις καλύτερες δυνατές συνθήκες, ώστε να τα κρατήσουν.

Δυστυχώς, στη χώρα μας η οποιαδήποτε προσπάθεια βελτίωσης της εκπαιδευτικής πραγματικότητας για τα παιδιά μετανάστες ανήκει σε εμπνευσμένους εκπαιδευτικούς και στην εθελοντική τους εργασία, καθώς η χρηματοδότηση είναι συχνά ελλιπής και οι αποδοχές των εκπαιδευτικών χαμηλές. Αρκετοί θα μπορούσαν να κατηγορήσουν το σουηδικό εκπαιδευτικό μοντέλο ως καπιταλιστικό, παρόλα αυτά αυτό καλύπτει τις ανάγκες όλων των μελών του, μειώνοντας δραστικά τις κοινωνικές και εκπαιδευτικές ανισότητες και προσφέροντας στα παιδιά μετανάστες αυτό που χρειάζονται, μια ευκαιρία να αναπτυχθούν ολόπλευρα και ολοκληρωτικά και να βρουν την ταυτότητα τους. Αυτή του τη λειτουργία οφείλουμε να την αναγνωρίσουμε.