Νομικό Πλαίσιο για τα Διαπολιτισμικά Σχολεία στην Ελλάδα

Το θέμα της επιστροφής των παλιννοστούντων παιδιών και της ανάγκης για παροχή εκπαίδευσης και υποστήριξης σε αυτά ξεκίνησε να απασχολεί το ελληνικό κράτος από το 1983 με την δημιουργία τάξεων υποδοχής και φροντιστηριακών τμημάτων. Οι τάξεις υποδοχής λειτούργησαν για πρώτη φορά σύμφωνα με τον νόμο 1984/1990 ως τμήματα τα οποία θα λειτουργούσαν ενταγμένα στο κανονικό δημόσιο σχολείο και αφορούσαν στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας και τη διδασκαλία της ελληνικής ιστορίας και του ελληνικού πολιτισμού για μαθητές που δεν είχαν την ελληνική γλώσσα ως μητρική. Το 1994, υπουργική απόφαση έδωσε την δυνατότητα διδασκαλίας στους μαθητές αυτούς της γλώσσας και του πολιτισμού των χωρών προέλευσης, με την πρόσληψη ωρομίσθιων διδασκάλων. Μάλιστα, νέες ρυθμίσεις που θεσπίστηκαν το 1999 για τις τάξεις υποδοχής και τα φροντιστηριακά τμήματα επεδίωξαν την ομαλότερη ένταξη των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών στην ζωή του σχολείου. Το ζήτημα της διδασκαλίας της γλώσσας και του πολιτισμού της χώρας προέλευσης επανήλθε σε αυτήν την υπουργική απόφαση αλλά η εφαρμογή του μέτρου αφέθηκε στην πρωτοβουλία του εκάστοτε νομάρχη. Παράλληλα, οι τάξεις εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας σχεδιάζονται και υλοποιούνται κεντρικά από το υπουργείο.

Ο νόμος 2413/1996 έφερε την σημαντικότερη καινοτομία στο θέμα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, μιας και προέβλεπε τη δημιουργία διαπολιτισμικών σχολείων (δημόσιων ή ιδιωτικών) για την εκπαίδευση ατόμων με ιδιαίτερες εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές ή μορφωτικές ανάγκες. Τα διαπολιτισμικά σχολεία, τα οποία βάσιζαν τη λειτουργία τους στις προβλέψεις του συγκεκριμένου νόμου, ήταν 26 στο σύνολο. Επρόκειτο για 13 δημοτικά σχολεία, 9 γυμνάσια και 4 λύκεια, αριθμός που μοιάζει πολύ περιορισμένος μπροστά στις 15.174 σχολικές μονάδες (από την βαθμίδα του νηπιαγωγείου ως τα λύκεια και ΤΕΕ). Βέβαια, αυτά τα σχολεία δεν σημαίνει πως εκπληρώνουν τον σκοπό για τον οποίο ιδρύθηκαν : μελέτες αποδεικνύουν πως η συντριπτική πλειοψηφία αυτών των σχολείων έχει μετατραπεί σε σχολεία αλλοδαπών γιατί αρκετοί ήταν οι ομογενείς μαθητές που τα εγκαταλείψαν φοβούμενοι ότι το επίπεδο μάθησης θα επηρεαζόταν από την γλωσσική και πολιτιστική ιδιαιτερότητα των μαθητών (Παρούτσας,2013).^[1]

Το διάστημα 1997-2000 και 2001-2004 εγκαινιάστηκε μια περίοδος κατά την οποία λειτούργησαν δύο προγράμματα μεγάλης κλίμακας: τα Επιχειρησιακά Προγράμματα Εκπαίδευσης και Αρχικής Κατάρτισης(ΕΠΕΑΚ) που αφορούν στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας και την βελτίωση των επιδόσεων των τσιγγανοπαίδων, των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών και των μουσουλμανοπαίδων.

Από το 2003 και έπειτα, ξεκίνησε την λειτουργία του και το πρόγραμμα «Εκπαίδευση Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών», το οποίο έλαβε μέρος στα πλαίσια του ΕΠΕΑΚ ΙΙ. Στόχος του ήταν η βελτίωση των συνθηκών ένταξης στο εκπαιδευτικό σύστημα μαθητών από πληθυσμιακές ομάδες που απειλούνται από εκπαιδευτική ανισότητα και περιθωριοποίηση. Στην περιγραφή του προγράμματος τονίζεται πως «οι γενικοί στόχοι του προγράμματος είναι η αρμονική ένταξη των παιδιών με πολιτιστικές και γλωσσικές ιδιαιτερότητες στο εκπαιδευτικό σύστημα, η διασφάλιση της αποδοχής η διασφάλιση της αποδοχής των παιδιών αυτών από την εκπαιδευτική κοινότητα αλλά και την ευρύτερη κοινωνία, η παροχή στους εκπαιδευτικούς γνώσεων, κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού και τεχνικών μέσων, η υποστήριξη των οικογενειών με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες». «Τα μέτρα και οι παρεμβάσεις που προβλέπονται στα πλαίσια του έργου έχουν αφετηρία τον πολυπολιτισμικό χαρακτήρα της σχολικής κοινότητας και προσβλέπουν στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και συμπεριφορών που μπορούν να βελτιώσουν τους όρους επικοινωνίας, μάθησης και δράσης για όλους τους μαθητές, γηγενείς και αλλοδαπούς. Οι παρεμβατικές ενέργειες δεν απευθύνονται μόνο σε αλλοδαπούς και παλιννοστούντες μαθητές αλλά και σε γηγενείς μαθητές»(βλ.2)^[2].

Το πρόγραμμα αυτό είναι πιλοτικό, αφορά το σύνολο της χώρας και δεν υπάρχει μέχρι τώρα αξιολόγηση του.

Σύμφωνα με τα στοιχεία του ΙΠΟΔΕ, το 2003 λειτούργησαν 422 Τάξεις Υποδοχής και 556 Φροντιστηριακά Τμήματα στα πλαίσια των διατάξεων του νόμου. Σύμφωνα με το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων:

«Τα τμήματα αυτά λειτουργούν μέσα σε ένα ευέλικτο σχήμα διδακτικής και θεσμικής παρέμβασης, το οποίο επιτρέπει στο Σύλλογο διδασκόντων κάθε σχολικής μονάδας Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αφού σταθμίσει τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών αυτών και τις δυνατότητες της σχολικής μονάδας να επιλέξει εκείνο το σχήμα που μπορεί να λειτουργήσει ουσιαστικά και αποδοτικά. Στις τάξεις και τα τμήματα χρησιμοποιείται διδακτικό και εποπτικό υλικό που έχει παραχθεί στο πλαίσιο του προγράμματος «Εκπαίδευση παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών» και για το σκοπό αυτό έχουν προσληφθεί 500 εκπαιδευτικοί.»«Στόχος του ΥΠΕΠΘ είναι η ποιοτική αναβάθμιση των ελληνικών σχολείων προς όφελος των γηγενών και παλιννοστούντων –αλλοδαπών μαθητών». Αναφέροντας πάλι δηλώσεις του ΙΠΟΔΕ παραθέτουμε τα εξής: οι αρχές λειτουργίας των σχολείων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι: «να προσφέρουν ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες, να λαμβάνουν μέτρα διορθωτικού χαρακτήρα όσον αφορά τη δημιουργία κλίματος ισότητας, να αναγνωρίζουν τις ιδιαιτερότητες και την πολυμορφία – να καλλιεργούν την αλληλοαποδοχή, να καλλιεργούν θετική στάση απέναντι στη μάθηση, να αξιοποιούν τον πολιτισμικό και γλωσσικό πλούτο που φέρουν οι μαθητές, να προωθούν τη διαπολιτισμική εκπαίδευση στην τοπική κοινωνία όπου ανήκουν» (ΙΠΟΔΕ, 2008).

Στις υπάρχουσες δομές διαπολιτισμικής εκπαίδευσης βασική επιδίωξη αποτελεί αποκλειστικά και μόνο η εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας και η διδασκαλία της ελληνικής ιστορίας και πολιτισμού στους παλιννοστούντες/ αλλοεθνείς μαθητές. Μάλιστα, η διδασκαλία της γλώσσας και του πολιτισμού της χώρας προέλευσης προτείνεται να γίνεται εκτός σχολικού ωραρίου (προαιρετικά για 4 ώρες τη βδομάδα) από εκπαιδευτικούς της χώρας προέλευσης (που προσλαμβάνονται με απόφαση του οικείου νομάρχη). Δηλαδή, με λίγα λόγια, κυρίαρχη επιδίωξη των διαπολιτισμικών αυτών δομών είναι να βοηθήσουν τους παλιννοστούντες ή αλλοεθνείς να αναπληρώσουν κυρίως τα γλωσσικά κενά τους ώστε η ένταξή τους στην σχολική τάξη και ευρύτερα η προσαρμογή και αφομοίωση τους στην ελληνική κοινωνία και κουλτούρα να είναι όσο το δυνατόν ομαλότερη και πιο ανώδυνη(Λιάμπας, Τουρτούρας , 2010, σ.2)^[3].

Βέβαια, οι επιλογές που συνοδεύουν αυτήν την επιδίωξη του κράτους σχετικά με την διαπολιτισμική εκπαίδευση αντιτίθενται στην ομαλή σχολική και κοινωνική ένταξη των μαθητών (Σκούρτου κ.ά., 2004, σ. 23, 26). Δηλαδή, η ανυπαρξία ουσιαστικού ενδιαφέροντος για συστηματική διδασκαλία μητρικής γλώσσας (Κοιλιάρη, 2003), χρησιμοποίηση διαπολιτισμικών αναλυτικών προγραμμάτων και οργάνωση επιμορφωτικών προγραμμάτων για διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας (Ευαγγέλου, 2003 & 2007) αναιρούν τις επιδιώξεις των εκπαιδευτικών φορέων σχετικά με τη διαπολιτισμικότητα και συγκεκριμένα σχετικά με την φιλοσοφία των διαπολιτισμικών σχολείων. Αν και δημιουργήθηκαν, κατεξοχήν, για την εφαρμογή των αρχών της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, οι οποίες ήδη έχουν αναφερθεί παραπάνω, απουσιάζει από αυτή τη ‘διαπολιτισμική συνεύρεση’ η συστηματική γνωριμία με τον πολιτισμό και τη γλώσσα των χωρών προέλευσης των παλιννοστούντων/αλλοδαπών μαθητών/τριών (Λιάμπας, Τουρτούρας (2010, σ.2-3).

Το ελληνικό νομοθετικό πλαίσιο

Στο παράρτημα καταγράφεται το σύνολο της νομοθεσίας που αφορά την διαπολιτισμική εκπαίδευση στην Ελλάδα^[4].

Περίπτωση λειτουργίας πολυπολιτισμικού σχολείου στην Ελλάδα: 132^ο δημοτικό σχολείο Γκράβας, Αθήνα

Ωστόσο παρακάτω παρουσιάζεται αναλυτικά, μια περίπτωση πραγματικής διαπολιτισμικης εκπαίδευσης στην χώρα μας προκειμένου να λειτουργήσει ως μέτρο σύγκρισης και αντιπαράθεσης με όσα καταγράψαμε στην Σουηδία.

Πολύ σημαντικό ειδοποιό στοιχείο αυτής της απόπειρας εφαρμογής της πολυπολιτισμικότητας στην Ελλάδα αποτέλεσε η σύνδεση του σχολείου με την κοινότητα. Παραδείγματα αυτής της σύνδεσης είναι τα μαθήματα ελληνικών που παραδίδονταν στους γονείς, σε εργαστήρια υποστήριξης του γονεϊκού ρόλου, ακόμα στην διδασκαλία της μητρικής γλώσσας στους αλλοεθνείς μαθητές του σχολείου, όταν αυτό ήταν εφικτό. Δυστυχώς, το όλο εγχείρημα τερματίστηκε όταν το 2007 η διευθύντρια Στέλλα Πρωτονοταρίου διώχθηκε δικαστικά. Το θέμα για το οποίο διώχθηκε αφορούσε την παραχώρηση του σχολικού χώρου για τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των αλλοδαπών μαθητών το διάστημα 2005-2007..

Το έργο που επιτελέστηκε στο σχολείο κατά την διάρκεια της διεύθυνσης του από την κυρία Πρωτονοταρίου παρουσιάζεται στο βιβλίο «Παιδαγωγικές δράσεις και διδακτικές προσεγγίσεις σε πολυπολιτισμικό περιβάλλον». Το παράδειγμα του 132ου Δημοτικού Σχολείου Αθηνών, Τζέλα Βαρνάβα-Σκούρα (επιμ.), εκδόσεις Ντουντούμη. Η αναφορά μας θα βασιστεί σε αυτό το βιβλίο μιας και καμία εκ των δύο συγγραφέων αυτής της εργασίας δεν είχε την ευκαιρία να επισκεφτεί το σχολείο.

Περιοχή και σχολικές εγκαταστάσεις:

Βρίσκεται μαζί με άλλα 22 σχολεία (νηπιαγωγεία, δημοτικά, γυμνάσια, λύκεια, ΤΕΕ, ΙΕΚ) στο σχολικό συγκρότημα της Γκράβας.^[5] Φοιτούν 4.500 μαθητές. Το 123^ο δημοτικό σχολείο συστεγάζεται με ένα δημοτικό και δύο νηπιαγωγεία. Λειτουργεί με εναλλασσόμενο ωράριο και οι υποδομές του είναι κακές ως ανύπαρκτες. Το 70% των μαθητών είναι αλλόγλωσσοι και κατάγονται από πολλές χώρες: Αλβανία, Αίγυπτο, Αιθιοπία, Πολωνία, Μολδαβία, Ουκρανία, Γεωργία, Ρωσία, Βουλγαρία, Νιγηρία, Ιράν, Συρία, Σουδάν, Σομαλία. Η πλειοψηφία των μαθητών προέρχεται από οικογένειες με χαμηλό εισόδημα, προβλήματα υποαπασχόλησης και έχοντας να αντιμετωπίσουν την ανεργία. Ακόμα, συχνά παρατηρείται οι μαθητές να παρουσιάζουν αισθήματα ντροπής για την εθνική και θρησκευτική τους ταυτότητα, ενώ άλλες φορές η άφιξη τους στην Ελλάδα συνοδεύεται από αρνητικά βιώματα τα οποία βασικά προέκυπταν λόγω ελλιπών ή ανύπαρκτων πιστοποιητικών.

Από το 1999, εγκαινιάστηκε στο σχολείο μια περίοδος κατά την οποία μπήκε στο επίκεντρο ενδιαφέροντος η προσωπική και κοινωνική εκπαίδευση των μαθητών με την λειτουργία ενός προγράμματος πρόληψης και αγωγής της υγείας. Συγκεκριμένα, εφαρμόστηκε το πρόγραμμα «Δεξιότητες ζωής για παιδιά του δημοτικού» από το ΚΕΘΕΑ, που αφορά κατά βάση σε ψυχοκοινωνικές ανάγκες των παιδιών. Ανάμεσα σε 49 χώρες του εξωτερικού βραβεύτηκε πρώτο για την αποτελεσματικότητα του(διετία 2000-02).Είναι αξιοσημείωτο ότι το πρόγραμμα δεν χρηματοδοτήθηκε από πουθενά αλλά βασίστηκαν στον εθελοντισμό, σε υποστηρικτικές δομές και στις συνδέσεις του σχολείου με την κοινότητα.

Εκπαιδευτικοί, γονείς και μαθητές/τριες

Ιδιαίτερη μέριμνα δόθηκε και για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών του σχολείου με σεμινάρια εργαστηριακού και βιωματικού χαρακτήρα τα οποία τελέστηκαν υπό την αιγίδα του ΚΕΘΕΑ. Μάλιστα, συμμετείχαν και εκπαιδευτικοί από γειτονικά σχολεία.

Ο σύλλογος διδασκόντων έκανε την αξιολόγηση και αναλάμβανε την επιμόρφωση και τη συνεργασία με τους γονείς. Μεταξύ τους συνεδρίαζαν τακτικά, αντάλλαζαν εμπειρίες και συζητούσαν είτε για την επίλυση προβλημάτων που προέκυπταν είτε για την οργάνωση της δουλειάς. Αυτή η τακτική λειτουργούσε επιτυχώς παρά τις δυσκολίες και στα πλαίσια της εφαρμόστηκαν κάποια εναλλακτικά μοντέλα στη διδασκαλία: δύο δάσκαλοι σε μία τάξη, τάξεις υποδοχής, ένταξης, ενισχυτικής διδασκαλίας κ.α.

Εφαρμόστηκαν εργαστήρια στήριξης γονικού ρόλου όπου οι γονείς εμπλέκονταν ενεργά στα ζητήματα της διαπαιδαγώγησης των παιδιών τους. Πρότειναν τρόπους ομαλής ένταξης των παιδιών τους, καθώς και τρόπους ανάπτυξης αλληλεγγύης μεταξύ τους. Στόχος των εργαστηρίων ήταν να βελτιώσουν την σχέση των γονέων με το παιδί τους και το σχολείο, όπου τους υποδεικνυόταν τρόποι υγιούς ανατροφής των παιδιών τους. Μια πολύ πετυχημένη πρωτοβουλία του σχολείου ήταν οι ανακοινώσεις που γίνονταν στη γλώσσα των γονέων ώστε να είναι βέβαιο πως κατανοούσαν πλήρως το περιεχόμενο τους. Αυτή η άμεση επικοινωνία αποσκοπούσε στο να εμπιστευτούν οι γονείς το σχολείο και να κρατήσουν επαφή με αυτό.

Κεντρικά στην εκπαιδευτική πραγματικότητα του σχολείου ήταν τα εργαστήρια για την ανάπτυξη προσωπικών και κοινωνικών δεξιοτήτων που πραγματοποιούνταν ένα δίωρο κάθε εβδομάδα σε συγκεκριμένη ώρα και μέρα. Έννοιες όπως η αυτοεκτίμηση, η αυτοαντίληψη, τα δικαιώματα, τα όρια, η ομαδικότητα γινόταν αντικείμενο συζητήσεων ενώ ταυτόχρονα επιδιωκόταν η ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης, και τίθεντο ζητήματα επικοινωνίας και αρμονικής συμβίωσης. Ιδιαίτερη έμφαση δινόταν στην δημιουργία κλίματος σεβασμού της ατομικότητας και της κουλτούρας των μαθητών.

 Υπηρεσίες και υποστηρικτικές δομές

• ΚΕΘΕΑ (Κέντρο Θεραπείας Εξαρτημένων Ατόμων)

• Ιατροπαιδαγωγικό Κέντρο Αθήνας

• Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο

• Σωματείο Πρόληψης Παιδικού Ατυχήματος

• Εταιρεία για την Ψυχική Υγεία Παιδιών και Εφήβων

• Κοινωνική Υπηρεσία του Δήμου κ.α.

Μια συνοπτική παρουσίαση της προόδου του σχολείου μέσα σε πέντε χρόνια:

Τον 1^ο χρόνο όλοι ήταν πολύ δεκτικοί με τις πρακτικές του σχολείου . Μάλιστα, θέλησαν και από γειτονικά σχολεία να συμμετάσχουν, δυστυχώς όμως αυτό ήταν αδύνατο πρακτικά.

Τον 2^ο χρόνο, με αφορμή την επίσκεψη του Αλβανού πρέσβη στο σχολείο, η Διοίκηση έλεγξε τη νομιμότητα των μαθημάτων. Διαπιστώθηκε ότι όλα λειτουργούσαν νόμιμα εφόσον το πρόγραμμα είχε εγκριθεί για 2^η φορά από το Υπουργείο.

Τον 3^ο χρόνο προστέθηκε και μάθημα Αραβικών. Στα μέσα του έτους έληξε το πρόγραμμα της Ολυμπιακής παιδείας και τότε Άραβες και Αλβανοί γονείς ανέλαβαν τη χρηματοδότηση. Ωστόσο, το γραφείο Πρωτοβάθμιας και ο σύμβουλος της Περιφέρειας ζήτησαν την διακοπή των μαθημάτων επειδή τέτοια μαθήματα «δεν προβλεπόταν» από το ελληνικό πρόγραμμα σπουδών. Αντί αυτού προτάθηκε να αναλάβει την ευθύνη η αλβανική πρεσβεία. Το σχολείο συνέχισε τα μαθήματα με δική του ευθύνη.

Τον 4^ο χρόνο η διευθύντρια ανέλαβε την ευθύνη διδασκαλίας των μαθημάτων και την ασφάλεια των παιδιών. Ωστόσο, επειδή τα μαθήματα δεν ήταν νομικά κατοχυρωμένα, επικρατούσε καθεστώς «ημιπαρανομίας».

Τον 5^ο χρόνο το σχολείο πρότεινε στη διοίκηση την έγκριση των μαθημάτων της μητρικής γλώσσας ως φροντιστηριακό τμήμα, πράγμα που εγκρίθηκε και η Αλβανίδα δασκάλα διορίστηκε ως ωρομίσθια. Όταν όμως επρόκειτο να πληρωθεί η Διοίκηση απάντησε πως είχε γίνει λάθος κι ότι έπρεπε να βρεθεί άλλος τρόπος να λειτουργήσουν τα μαθήματα. Παρά τις δυσκολίες που παρουσιάστηκαν και την αποτυχία θεσμοθέτησης εκ μέρους των αρχών τα μαθήματα συνεχίστηκαν.

Η όλη προσπάθεια έφερε την πλήρη υποστήριξη από τους μετανάστες γονείς και τον εκπαιδευτικό κόσμο. Παρόλα αυτά , μοναδικός αποθαρρυντικός παράγοντας εξακολουθούσε να μένει η πολιτεία που στάθηκε ουδέτερη και αποστασιοποιημένη.

Συμπεράσματα

Η μελέτη της περίπτωσης του σχολείου της Γκράβας μας επιβεβαιώνει πως ακόμα και στην Ελλάδα μπορεί να ευδοκιμήσει το μοντέλο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Το μεράκι του διδακτικού προσωπικού ενός και μοναδικού σχολείου στάθηκε ικανό να δώσει όραμα και ελπίδα σε πολλές οικογένειες μεταναστών και μακροπρόθεσμα να επηρεάσει θετικότατα την ζωή τους. Βέβαια, στην Ελλάδα το ενιαίο αναλυτικό πρόγραμμα και τα περιορισμένα σε αριθμό και λειτουργία πολυπολιτισμικά σχολεία αποθαρρύνουν την διαμόρφωση δημιουργίας ενός τέτοιου κλίματος. Η δράση όμως της κυρίας Πρωτονοταρίου και των συναδέλφων της φανερώνουν πως όταν η θέληση και το όραμα παίρνουν τα ηνία στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού, και οι μαθητές και όχι οι διαδικασίες ή οι κανόνες τίθενται στο επίκεντρο είναι αδιαμφισβήτητο πως θα προκύψει μια παιδαγωγική όσο καλύτερη γίνεται.`

[1] Παρούτσας, Δ., Κ., (2013) Μετανάστευση και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση στην Ελλάδα, ανακτήθηκε από https://www.paroutsas.gr/diapolit.htm στις 1/6/2014

[2] Βλ. 2

[3] Λιάμπας,Τ. – Τουρτούρας, Χ.(2010) Διαπολιτισμικά Λύκεια Θεσσαλονίκης. Το Βήμα των Κοινωνικών Επιστημών, τχ. 57, σελ. 79-102

[4] Όπως ανακτήθηκε στις 2/6/2014 από https://www.diapolis.auth.gr/diapolis_files/nomothetikoplaisio.diapolitismikis.pdf

[5] Οι αναφορές από εδώ και κάτω αφορούν συγκεκριμένα την περίοδο που η κυρία Πρωτονοταρίου ανέλαβε την διεύθυνση του σχολείου και το μεταμόρφωσε σε ένα βιώσιμο διαπολιτισμικό σχολείο.