|
Δομή του Σουηδικού Εκπαιδευτικού Συστήματος
Ιστορική Επισκόπηση
Στη Σουηδία κατά τον 11ο και 12ο αιώνα οι κληρικοί κάθε εκκλησίας δίδασκαν το ποίμνιό τους. Το 1649 ιδρύθηκαν κατώτερα (4 χρόνια) και ανώτερα δευτεροβάθμια σχολεία και πανεπιστήμια με εκπαιδευτικό Νόμο. Το 1842 θεσπίστηκε από το Κοινοβούλιο μια γενική στοιχειώδης εκπαίδευση (folkskola). Επειδή όμως από το 1686 η εκκλησία ήταν υπεύθυνη για τη μόρφωση των πιστών, η ανάγνωση και η γραφή είχε διαδοθεί πριν τη θεσμοθέτηση της γενικής στοιχειώδους εκπαίδευσης. Έτσι, πολλοί αγρότες δεν πείστηκαν για τη χρησιμότητα της βασικής εκπαίδευσης, ενώ πολλές πλούσιες οικογένειες προτιμούσαν να παρέχουν ιδιωτική εκπαίδευση στα παιδιά τους, στο σπίτι τους. Τη γενική στοιχειώδη εκπαίδευση αποτελούσε ένα τετραετές σχολείο πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για όλα τα παιδιά, το οποίο ονομάστηκε "Folkskola". Μετά τα 4 χρόνια οι μαθητές/τριες είχαν τη δυνατότητα να συνεχίσουν στο “realskola”, ένα κατώτερο ίδρυμα της μέσης
εκπαίδευσης ή να ολοκληρώσουν την υποχρεωτική εκπαίδευση τους στο "Folkskola" μέχρι την ηλικία των δεκατριών ετών. Αξίζει να σημειωθεί ότι αυτά τα σχολεία της μέσης εκπαίδευσης έγιναν μεικτά, αποδεχόμενα και τα κορίτσια, μόλις το 1927, ενώ πριν αυτά πήγαιναν σε σχολεία θηλέων. Για όσους επιθυμούσαν να συνεχίσουν τις σπουδές τους το επόμενο σκαλοπάτι ήταν το «gymnasium» το οποίο τους έδινε και το απολυτήριο που ήταν απαραίτητο για την εισαγωγή τους στην τριτοβάθμια εκπαίδευση(Hallden,1997)[1].
Το 1914 δημιουργήθηκε ένα κεντρικό συμβούλιο για θέματα βασικής εκπαίδευσης και το 1920 ένα συμβούλιο για ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα.. Η τετραετής εκπαίδευση των δασκάλων θεσπίστηκε το 1914. Το 1962 το Κοινοβούλιο αποφάσισε μία σημαντική μεταρρύθμιση στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση ,την 9χρονη υποχρεωτική εκπαίδευση (grundskolan),η οποία ήταν υποχρεωτική για μαθητές/τριες από 7 έως 16 ετών, θεσμός που δεν έγινε καθολικά αποδεκτός. Το 1970 καθιερώθηκε το ανώτερο δευτεροβάθμιο σχολείο που ενσωμάτωνε τη γενική, την τεχνική και την επαγγελματική εκπαίδευση σε μια διοικητική σχολική μονάδα, για παιδαγωγικούς, κοινωνικούς και οικονομικούς λόγους.
Οι μεταρρυθμίσεις που έγιναν μέχρι το 1975 είχαν ως στόχους: α) την ενιαιοποίηση του σχολικού συστήματος, β) τον εκσυγχρονισμό και γ) τη δημοκρατικοποίηση του σχολείου. Σύμφωνα με τον Marklund μετά το δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο έγινε προσπάθεια για τη δημοκρατικοποίηση ενός αρκετά συντηρητικού και ελιτίστικου συστήματος. Δόθηκε έμφαση στην εκπαίδευση των παιδιών των μεταναστών και των μειονοτήτων, καθώς και στην ιδέα της ισότητας των ευκαιριών και της κοινωνικής ισότητας. Στις αλλαγές αυτές συμμετείχαν όλοι στη λήψη αποφάσεων. Πολλές λειτουργίες μεταφέρθηκαν από το κέντρο στην περιφέρεια (τοπικές αρχές, συνδικαλιστικοί φορείς, εκπαιδευτικοί, γονείς και μαθητές). Ο εκσυγχρονισμός λοιπόν της εκπαίδευσης έγινε μαζί με τα παραπάνω και με αλλαγές στις παιδαγωγικές μεθόδους, στα αναλυτικά προγράμματα, αλλά και με αλλαγές στους χώρους διδασκαλίας(Μπιλάλη, 2008)[2].Έτσι σήμερα στη Σουηδία
η υποχρεωτική εκπαίδευση αφορά σε όλα τα παιδιά ηλικίας από 7 ως 16 χρονών και είναι δωρεάν.
Όπως η ιστορία αποδεικνύει, το σουηδικό σύστημα μετασχηματίστηκε σταδιακά από ένα παραδοσιακό ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό σύστημα με πρώιμη επιλογή και παράλληλους σχολικούς τύπους σε ένα σύστημα με πολλά χαρακτηριστικά της αμερικανικής παιδείας καθώς από πολύ νωρίς μαζικοποίησε την μέση εκπαίδευση[3].
Το Σουηδικό Εκπαιδευτικό Σύστημα Σήμερα
Προσχολική αγωγή
Το πρώτο στάδιο εκπαίδευσης περιλαμβάνει την προσχολική εκπαίδευση (förskolan) για παιδιά κάτω των 6 ετών. Στην ηλικία των έξι ετών σε όλα τα παιδιά προφέρεται μια θέση στο μη-υποχρεωτικό νηπιαγωγείο (förskoleklasse) που στοχεύει στην προετοιμασία για την μετέπειτα σχολική ζωή. Το κομμάτι αυτό της εκπαίδευσης συνδυάζει τις παιδαγωγικές μεθόδους του νηπιαγωγείο (pre-school) και της δημοτικής εκπαίδευσης και έχει προπαρασκευαστικό ρόλο (Εκπαίδευση στην Σουηδία)[4].
Η κοινότητα έχει την υποχρέωση πρόνοιας για τα παιδιά των πολιτών που σπουδάζουν ή εργάζονται. Τους εξασφαλίζει, λοιπόν, δομές όπως παιδικούς σταθμούς, σχολικούς παιδότοπους, κέντρα ελεύθερου χρόνου και κέντρα με ανοικτές ψυχαγωγικές δραστηριότητες για τις ώρες πριν-μετά το «σχολείο» ή κατά τη διάρκεια διακοπών. Το 2004 θεσπίστηκε νόμος, ο οποίος επιτρέπει στα παιδιά άνεργων γονέων ή μονογονεϊκών οικογενειών να γίνονται δεκτά χωρίς δίδακτρα σε σταθμούς. Τα παιδιά με ειδικές ανάγκες καλύπτονται με ειδικό αλλά συνήθως αυτά τα παιδιά ενσωματώνονται, όπου μπορούν στις κανονικές προσχολικές τάξεις (Μπιλάλη 2008)[5].
Στόχοι της προσχολικής εκπαίδευσης είναι η μάθηση και η ανάπτυξη των νηπίων μέσα από το παιχνίδι. Ιδιαίτερη βαρύτητα δίνεται στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών σύμφωνα με το αντίστοιχο αναλυτικό πρόγραμμα, ενώ και η ενημέρωση και διαπαιδαγώγηση σχετικά με την ισότητα των φύλων δεν μένει αναξιοποίητη. Απώτερος στόχος είναι η άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων, κυρίως ανάμεσα σε άτομα διαφορετικού φύλου.[6]
Υποχρεωτική εκπαίδευση
Η εκπαίδευση στο Grundskola (βασική) είναι εννεαετής και υποχρεωτική, από την ηλικία των 7 έως την ηλικία των 13. Από την ηλικία των 13 έως 16 ετών τα παιδιά φοιτούν στο Högstadium, που αποτελεί την ανώτερο κομμάτι της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Σε όλη τη βαθμίδα της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης προσφέρεται δωρεάν εξωσχολική φροντίδα πριν και μετά τις ώρες διδασκαλίας. Τέλος εκτός από τα παραδοσιακά σχολεία, στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση ανήκουν και τα σχολεία για τους πληθυσμούς Saami της βόρειας Σουηδίας (specialskolor) αλλά και σχολεία για άτομα με ειδικές ανάγκες (särskolor)[7].
Σκοπός της βασικής εκπαίδευσης είναι να παρέχει σε όλους τους μαθητές/τριες γνώσεις και δεξιότητες, για να δημιουργηθούν ολοκληρωμένες προσωπικότητες, ευτυχισμένα, ικανά και υπεύθυνα άτομα για την κοινωνία. Αξίζει να σημειωθεί η θέσπιση νόμου κατά των διακρίσεων το 2006, ο οποίος αφορά διακρίσεις φύλου, φυλής, κοινωνικοοικονομικού status, ειδικών προβλημάτων και αναπηριών, καθώς και την εξευτελιστική συμπεριφορά απέναντι σε άλλους μαθητές/τριες (Μπιλάλη 2008)[8].
Οι εκπαιδευτικοί έχουν ειδικευτεί στη διδασκαλία σε μικρότερες ή μεγαλύτερες τάξεις της υποχρεωτικής εκπαίδευσης καθώς και σε δύο μαθήματα. Το υπόλοιπο προσωπικό των σχολείων αποτελείται από κοινωνικό λειτουργό, ψυχολόγο, νοσοκόμο, φροντιστή, υπεύθυνους για την καθαριότητα, μάγειρες για τα σχολικά γεύματα, βιβλιοθηκάριο και τεχνικό υπολογιστών. Τα μεσημεριανά σχολικά γεύματα είναι δωρεάν στα σχολικά εστιατόρια και όλα τα σχολεία διαθέτουν πλήρως εξοπλισμένες βιβλιοθήκες με επιστημονική οργάνωση. Επιμέρους μικρότεροι χώροι 3-4-5 ατόμων, ή ατομικοί χώροι μελέτης για παιδιά με διάσπαση προσοχής στα σουηδικά σχολεία είναι κάτι συνηθισμένο (Μπιλάλη 2008)[9].
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
Η δευτεροβάθμια εκπαίδευση απευθύνεται σε μαθητές/τριες 16 ετών και είναι τριετής. Δεν είναι υποχρεωτική και παρέχεται δωρεάν. Είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι σχεδόν όλοι οι μαθητές/τριες συνεχίζουν τη φοίτηση τους στο Gymnasium μετά το τέλος της υποχρεωτικής τους εκπαίδευσης. Προϋπόθεση για την εισαγωγή τους στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι μια βαθμολογία που να υπερβαίνει τη βάση στα μαθήματα της Σουηδικής και Αγγλικής γλώσσας και στα Μαθηματικά. Για την εισαγωγή σε ανώτερα ιδρύματα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Gymnasium) απαιτούνται βαθμοί πρόσβασης συνολικά σε 12 μαθήματα ενώ για τα επαγγελματικά ιδρύματα σε 8(Εκπαίδευση στην Σουηδία)[10].
Τριτοβάθμια Εκπαίδευση
Το σουηδικό σύστημα δεν περιλαμβάνει μόνο τις παραδοσιακές πανεπιστημιακές σπουδές αλλά και τα διάφορα είδη κατάρτισης εκπαιδευτικών, υγειονομικής περίθαλψης, τεχνικής κατάρτισης κ.α. Την ευθύνη της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης έχει η κυβέρνηση, περιφερειακές αρχές και ιδιώτες. Όλα τα ιδρύματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης βρίσκονται κάτω από την επίβλεψη του Υπουργείου Παιδείας εκτός από το Πανεπιστήμιο των Γεωργικών Σπουδών (Υπουργείο Γεωργίας). Η τριτοβάθμια εκπαίδευση στη Σουηδία διαιρείται σε προπτυχιακές, μεταπτυχιακές σπουδές και έρευνα[11].
Οι φοιτητές/τριες παρακολουθούν σειρές μαθημάτων και διάφορα προγράμματα και έτσι παίρνουν πιστωτικές μονάδες. Κάθε Πανεπιστήμιο και Κολλέγιο αποφασίζει μόνο του για την οργάνωση των σπουδών του (Μπιλάλη 2008)[12].
Για μια σχηματική εικόνα του εκπαιδευτικού συστήματος παρατίθενται παρακάτω δύο σχετικά σχεδιαγράμματα:
 [13]
Σχολεία Σαάμι
Τα σχολεία για τους ιθαγενείς πληθυσμούς Σαάμι ανήκουν στην υποχρεωτική εκπαίδευση και είναι κυρίως δημοτικά σχολεία. Χρηματοδοτούνται εξ ολοκλήρου από το κράτος και είναι ανοικτά σε όσους γονείς υποστηρίζουν ότι έχουν καταβολές στους γηγενείς πληθυσμούς των Σαάμι. Σχολεία Σαάμι υπάρχουν στις πόλεις Karesuando, Lannavaara, Kiruna, Gällivare και Jokkmokk (Norrbotten County) και Tärnaby (Västerbotten County).Το αναλυτικό πρόγραμμα που εφαρμόζεται σε αυτά τα σχολεία είναι το ίδιο με την υπόλοιπη χώρα, ενώ τα σχολεία Σαάμι διαθέτουν και κοιτώνες για τους μαθητές/τριες τους, καθώς οι αποστάσεις μεταξύ των πόλεων ιδιαίτερα στα βόρεια της χώρας είναι πολύ μεγάλες και τα παιδιά αναγκάζονται να διαμένουν στο σχολείο για μεγάλο μέρος της σχολικής χρονιάς. Η διδασκαλία γίνεται σε δύο γλώσσες, στα σουηδικά και στα σαάμι, ενώ οι γλώσσες αυτές διδάσκονται και αυτόνομα σε μάθημα γλωσσών. Η διδασκαλία αυτού του
τύπου διευκολύνεται ιδιαίτερα από των μικρό αριθμό μαθητών/τριών. Περιοχές που δεν έχουν σχολείο για τους πληθυσμούς αυτούς έχουν συμπεριλάβει τη διδασκαλία της γλώσσας των Σαάμι στο πρόγραμμα τους, ως μητρική γλώσσα κάποιων εκ των μαθητών/τριών.Το Sami Education Board είναι ένας οργανισμός υπεύθυνος για την οργάνωση και λειτουργία των σχολείων αυτών ενώ τα μέλη του προέρχονται από το Saami Parliament of Sweden, που αποτελεί το αντιπροσωπευτικό σώμα των πολιτών με δικαιώματα στην πολιτισμική κληρονομιά των λαών Σαάμι στη Σουηδία. Αξίζει να σημειωθεί ότι η κατοχύρωση των δικαιωμάτων των γηγενών πληθυσμών δεν ήταν εύκολη υπόθεση και απαίτησε μεγάλο αγώνα από τη μεριά των διεκδικούντων. Ακόμα και σήμερα υπάρχουν αμφιβολίες για το αν ο ρατσισμός έχει εξαλειφθεί εντελώς. Σημαντικά βήματα παρόλα αυτά έχουν γίνει[14].
Ειδικά σχολεία
Τα κρατικά ειδικά σχολεία στην Σουηδία, εκ των οποίων πέντε είναι τοπικά, δηλαδή υπάγονται στη δικαιοδοσία της κοινότητας και τρία εθνικά, δηλαδή υπάγονται στην δικαιοδοσία του υπουργείου παιδείας, δέχονται μαθητές/τριες που χρήζουν μιας διαφορετικής από τη συνηθισμένη μεθόδου διδασκαλίας. Η φοίτηση των παιδιών στα σχολεία αυτά γίνεται μόνο κατόπιν αιτήσεως των γονέων καθώς είναι συχνό φαινόμενο τα παιδιά αυτά να παρακολουθούν κανονικά την υποχρεωτική εκπαίδευση σε ένα οποιοδήποτε άλλο σχολείο, το οποίο οφείλει να τους παρέχει οτιδήποτε χρειαστούν. Για μαθητές/τριες που κατοικούν μακριά από τα ειδικά σχολεία υπάρχουν εγκαταστάσεις για να φιλοξενούνται και να μπορούν να συμμετάσχουν σε όλες τις δραστηριότητες. Τα τοπικά ειδικά σχολεία απευθύνονται σε εντελώς κωφούς μαθητές/τριες ή παιδιά με γενικότερα προβλήματα ακοής. Η διδασκαλία γίνεται στη σουηδική νοηματική γλώσσα και σε γραπτά ή προφορικά σουηδικά
ανάλογα με την περίπτωση. Τα εθνικά ειδικά σχολεία απευθύνονται στους υπόλοιπους μαθητές/τριες και η διδασκαλία ποικίλει, προσαρμοζόμενη στις ιδιαίτερες ανάγκες των παιδιών. Φορέας υπεύθυνος για τα ειδικά σχολεία είναι το National Agency for Special Needs Education and Schools και στόχος η παροχή ίσων ευκαιριών με τους υπολοίπους στα άτομα με ειδικές ανάγκες[15].
Εκπαίδευση εκπαιδευτικών
Υπάρχουν 25 Πανεπιστήμια και πανεπιστημιακά κολέγια όπου μπορούν να σπουδάσουν οι εκπαιδευτικοί. Ο χρόνος σπουδών κυμαίνεται από τρία ως πεντέμισι χρόνια, ανάλογα με τα μαθήματα και το επίπεδο των σχολείων που θα διαλέξει κανείς. Το Swedish Agency for Networks and Cooperation in Higher Education και κάποια πανεπιστήμια παρέχουν εκπαίδευση εξ’ αποστάσεως για τριάμισι χρόνια (Eurydice, 2006/07)[16].
Από το 2001 το πτυχίο όλων των εκπαιδευτικών ισχύει από την προσχολική εκπαίδευση ως την Ανώτερη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Έτσι όλοι αποκτούν βασικές δεξιότητες και γνώσεις που συνδυάζονται με εξειδίκευση σε κάποια μαθήματα και σε κάποιες ηλικιακές ομάδες, δηλαδή οι εκπαιδευτικοί της Υποχρεωτικής εκπαίδευσης εξειδικεύονται για να διδάσκουν ή στις μικρές ή στις μεγαλύτερες τάξεις. Υπάρχει η δυνατότητα για περαιτέρω σπουδές των εκπαιδευτικών, αφού προσφέρονται μαθήματα που απευθύνονται ή έχουν ακριβώς σχεδιαστεί για τους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς. Για την ενδο–υπηρεσιακή κατάρτιση των εκπαιδευτικών, από το 1990, την ευθύνη την έχει το κράτος μαζί με τους δήμους και αυτή λαμβάνεται υπόψη, όταν συζητείται ο μισθός του κάθε εκπαιδευτικού. Η κινητικότητα και οι ανταλλαγές των εκπαιδευτικών προωθούνται μέσω υποτροφιών και προγραμμάτων, όπως το “Visby programme” (Μπιλάλη, 2008)[17].
Οι στόχοι της μετεκπαίδευσης καθορίζονται από το κράτος, ενώ η ευθύνη για την επίτευξη του σχεδιασμού ανήκει στους Δήμους, οι οποίοι παρακολουθούνται και αξιολογούνται από τις υπηρεσίες του κράτους. Αυτή την εποχή η Επιτροπή ‘Teaching commission – on qualifications and authorisation’ καταθέτει προτάσεις για αναθεώρηση του εκπαιδευτικού νόμου για τους εκπαιδευτικούς, με στόχο την βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης και την επίτευξη των επιδιωκόμενων μαθητικών στόχων.
Όσον αφορά τη διδασκαλία των μαθητών με ειδικές ανάγκες οι εκπαιδευτικοί λαμβάνουν Ειδική Εκπαίδευση. Από το 2007 υπάρχει ένα νέο πρόγραμμα υποστήριξης των εκπαιδευτικών στην εκμάθηση της γραφής και της ανάγνωσης, σε πρώιμο στάδιο, σε μαθητές με ιδιαίτερες δυσκολίες. Και όσοι διδάσκουν μαθήματα επαγγελματικού προσανατολισμού στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, εξειδικεύονται μέσω ειδικών προγραμμάτων, που ξεκίνησαν το 2008 και είναι μερικού χρόνου και εξ αποστάσεως.Οι Διευθυντές των σχολείων από το 1976 παρακολουθούσαν ειδικό εθνικό πρόγραμμα εκπαίδευσης και κατάρτισης 2 ετών. Το 1986 ξεκίνησε ένα νέο πρόγραμμα για το οποίο ήταν υπεύθυνο το κράτος μαζί με τους Δήμους. Από το 1992 την εξειδίκευση των διευθυντών έχουν αναλάβει τα πανεπιστήμια και τα κολέγια και χρηματοδοτούνται από Εθνικό Γραφείο Εκπαίδευσης(Μπιλάλη, 2008)[18].
Οι προσλήψεις των εκπαιδευτικών και των Διευθυντών γίνονται από τους Δήμους και από το Swedish Association of Local Authorities and Regions (SALAR), ενώ τους μισθούς και τις συνθήκες εργασίας τους διαπραγματεύονται μαζί με τα συνδικαλιστικά τους όργανα. Για να γίνουν μόνιμοι πρέπει να πληρούν τις εξής προϋποθέσεις: α) να έχουν πανεπιστημιακό πτυχίο για την εκπαίδευση, β) να γνωρίζουν πολύ καλά τη σουηδική γλώσσα και γ) να αναγνωρίζουν τους νόμους και τις διατάξεις για το εκπαιδευτικό σύστημα και τους στόχους της εκπαίδευσης. Μένουν επίσης για ένα χρόνο υπό δοκιμασία και υπό την επίβλεψη ενός έμπειρου συναδέλφου. Οι καθηγητές των κρατικών Πανεπιστημίων και των κολεγίων διορίζονται από τα Ιδρύματα και είναι κρατικοί υπάλληλοι. Οι μισθοί των εκπαιδευτικών είναι ατομικοί και διαφοροποιημένοι, ενώ καθορίζονται σε τοπικό επίπεδο. Δεν βασίζονται σε μία κλίμακα μισθού και έτσι δεν γίνεται συσχέτιση των
αποδοχών με τα χρόνια υπηρεσίας, μολονότι οι πιο έμπειροι εκπαιδευτικοί έχουν υψηλότερους μισθούς(Μπιλάλη, 2008)[19].
Τα τελευταία χρόνια το επάγγελμα του εκπαιδευτικού δεν είναι ελκυστικό για τους Σουηδούς, λόγω του μισθού, του μεγάλου αριθμού μαθητών στις τάξεις και λόγω του ότι άλλαξαν οι συνθήκες εργασίας μετά τη Δεκαετία του ’90 (Bjöklund & Clark & Edin & Fredriksson & Krueger, 2006)[20].
Η Αξιολόγηση των εκπαιδευτικών δεν έχει καθοριστεί με νόμο. Όμως όλο το προσωπικό του σχολείου έχει ατομικά, τακτικές συναντήσεις και διάλογο με το Διευθυντή του σχολείου.
Χρηματοδότηση
Η χρηματοδότηση των σχολείων γίνεται και από το Κράτος και από τους Δήμους, οι οποίοι επιχορηγούνται από το Κράτος και για την εκπαίδευση. Αυτοί κατανέμουν τα χρήματα ανά σχολείο. Μπορούν ακόμη να χρησιμοποιήσουν μέρος από τους δημοτικούς φόρους για την ενίσχυση των σχολικών μονάδων. Έχουν ένα τοπικό όργανο που αποφασίζει πως θα διαθέσει τα χρήματα στα σχολεία, ένα ποσό για την Ειδική Εκπαίδευση και ένα ποσό για πολιτιστικές και ψυχαγωγικές δραστηριότητες. Τα Sami Schools ,τα σχολεία για μαθητές με προβλήματα ακοής, τα Πανεπιστήμια και τα Κολλέγια χρηματοδοτούνται απευθείας από τον κρατικό προϋπολογισμό (Eurydice, 2006/2007)[21].
Η προσχολική εκπαίδευση περιλαμβάνει: α) παιδικούς σταθμούς, β) νηπιαγωγεία, γ) σχολικούς παιδότοπους, δ) κέντρα ελεύθερου χρόνου και δραστηριοτήτων. Εδώ υπάρχουν εκτός από την κρατική και τη δημοτική επιχορήγηση και δίδακτρα, που ποικίλλουν ανάλογα με το Δήμο. Σχετίζονται με το εισόδημα της οικογένειας και με τον αριθμό των παιδιών που βρίσκονται στην προσχολική βαθμίδα. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί προσχολικής εκπαίδευσης, παιδαγωγοί ελεύθερου χρόνου, δάσκαλοι και διευθυντές προσλαμβάνονται από τους Δήμους. Η σουηδική Ένωση Τοπικών Αρχών και Περιφερειών (Swedish Association of Local Authorities and Regions, SALAR) διαπραγματεύεται με τις ενώσεις των εκπαιδευτικών για τον κατώτερο μισθό και τις συνθήκες εργασίας (Μπιλάλη, 2008)[22].
Στην υποχρεωτική εκπαίδευση τα σχολεία είτε υπάγονται στο Δήμο είτε είναι ανεξάρτητα σχολεία (friskolor) που τα λειτουργούν διάφοροι οργανισμοί, εμπορικές εταιρίες, ή οικονομικές ενώσεις και χρηματοδοτούνται και από τα έσοδα των Δήμων και από τις κρατικές επιχορηγήσεις και δεν χρεώνουν δίδακτρα. Στην υποχρεωτική εκπαίδευση δεν υπάρχουν ιδιωτικά σχολεία (Μπιλάλη, 2008)[23].
Στην Ανώτερη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση τα σχολεία ανήκουν στους Δήμους και είναι κι αυτά επιχορηγούμενα και από τους Δήμους και από τον κρατικό προϋπολογισμό Έτσι δεν επιτρέπεται να χρεώνουν δίδακτρα (Μπιλάλη, 2008)[24].
Στην Ανώτατη Εκπαίδευση δεν υπάρχουν δίδακτρα. Η χρηματοδότηση εξαρτάται από τον αριθμό των φοιτητών κάθε χρόνο, αλλά και από την επίδοσή τους. Ένα ποσό διατίθεται για τις ειδικές ανάγκες φοιτητών με αναπηρίες. Οι εκπαιδευτικοί στα κρατικά Πανεπιστήμια και στα Κολέγια διορίζονται από τα ίδια τα Ιδρύματα και είναι κρατικοί υπάλληλοι. Οι μισθοί αποτελούν θέμα διαπραγμάτευσης ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς, τα Ιδρύματα ως εργοδότες και τα συνδικάτα των εκπαιδευτικών. Παράλληλα υπάρχουν και ανεξάρτητα Ιδρύματα από τα οποία κάποια είναι χρηματοδοτούμενα και κάποια χρεώνουν δίδακτρα. Επίσης κάποια ιδρύματα λαμβάνουν ένα ειδικό ποσό αμοιβής από το Κράτος, ως αποζημίωση για τις ειδικές δεσμεύσεις που έχουν αναλάβει. Έχουν τη δυνατότητα ακόμη να συνάψουν συμβόλαια με εταιρίες και οργανισμούς στη βάση επεξεργασμένων προγραμμάτων (Contract Education) (Μπιλάλη, 2008)[25].
Ενδεικτικά παρατίθεται ο παρακάτω πίνακας για τα έξοδα του σουηδικού κράτους για την εκπαίδευση κάθε μαθητή/τριας για το έτος 2006[26].
Ανεξάρτητα Σχολεία στη Σουηδία
Ο αριθμός των ανεξάρτητων σχολείων στη Σουηδία αυξάνεται συνεχώς , ειδικά τα τελευταία χρόνια και το δικαίωμα στην ελεύθερη επιλογή της εκπαίδευσης φαίνεται πως είναι πια αδιαμφισβήτητο. Τα ανεξάρτητα σχολεία δεν ανήκουν στο κράτος, αλλά σε ιδιώτες. Παρόλα αυτά, η φοίτηση σε αυτά είναι δωρεάν. Αν και παρουσιάζουν κάποια ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, ανάλογα με το σκοπό για τον οποίο έχουν ιδρυθεί, είναι όλα υποχρεωμένα να εφαρμόζουν το βασικό αναλυτικό πρόγραμμα, που ορίζει το σουηδικό κράτος. Εξαίρεση αποτελούν τα Διεθνή Ανεξάρτητα Σχολεία, τα οποία ακολουθούν αναλυτικά προγράμματα άλλων χωρών, είναι μερικώς χρηματοδοτούμενα από το κράτος και απευθύνονται σε ξένους μαθητές/τριες που σκοπεύουν να μείνουν λίγο στη χώρα[27].
Χρηματοδότηση για ανεξάρτητα σχολεία
Ανεξάρτητα σχολεία που παρέχουν εκπαίδευση ισοδύναμη με τη δημόσια (προσχολική, υποχρεωτική και ανώτερη) , έχουν λάβει έγκριση από τον Εθνικό Οργανισμό για την Εκπαίδευση, δικαιούνται επιδοτήσεις από τις κοινότητες στις οποίες ανήκουν. Το ποσό της επιχορήγησης - η οποία καθορίζεται από τις βάσεις της επιχείρησης του σχολείου και τις ανάγκες των μαθητών – καταβάλλεται σύμφωνα με τα ίδια κριτήρια, που ισχύουν για την κατανομή των πόρων και στα υπόλοιπα σχολεία που ανήκουν στην αρμοδιότητα της κοινότητας.
Για τα ανεξάρτητα σχολεία στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση , η επιδότηση για κάθε μαθητή σε ένα συγκεκριμένο πρόγραμμα μελέτης οφείλει να είναι ισοδύναμη με το ποσό που θα κόστιζε η πραγματοποίηση του ίδιου προγράμματος, αν γινόταν σε δημόσιο ίδρυμα . Αν η κοινότητα δεν προσφέρει το συγκεκριμένο πρόγραμμα μελέτης, το ανεξάρτητο σχολείο λαμβάνει ένα ποσό για να αντισταθμίσει την υλοποίηση του, το οποίο καθορίζεται από τον Εθνικό Οργανισμό Παιδείας και ισοδυναμεί με το μέσο εθνικό κόστος του εν λόγω προγράμματος[28].
Διαφωνίες υπάρχουν για τη σημασία και το ρόλο των Ανεξάρτητων Σχολείων καθώς αρκετοί θεωρούν λάθος την εκμετάλλευση της εκπαίδευσης προς ίδιον όφελος. Από την άλλη μεριά, υπερασπιστές των ανεξάρτητων Σχολείων αναφέρουν πως τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα στα σχολεία αυτά είναι σύμφωνα με έρευνες ανώτερα.
Πέντε Κρατικοί Οργανισμοί για την Εκπαίδευση
Το Υπουργείο Παιδείας της Σουηδίας έχει ιδρύσει πέντε οργανισμούς για την καλύτερη και αποτελεσματικότερη διοίκηση της εκπαίδευσης. Καθένας από αυτούς φέρει αρμοδιότητες για μια διαφορετική σφαίρα της δημόσιας εκπαίδευσης, όλοι όμως κρίνονται απαραίτητοι για την ομαλή λειτουργία ενός ολοκληρωμένου συστήματος εκπαίδευσης που βοηθά στην πρόοδο χωρίς να αποκλείει κανέναν από την εκπαίδευση.
Το Σουηδικό Εθνικό Γραφείο Εκπαίδευσης(Swedish Schools Inspectorate) είναι ο υπεύθυνος οργανισμός για τον έλεγχο της ποιότητας των σχολείων και διενεργεί διάφορες επιθεωρήσεις για να το πετύχει. Το Σουηδικό Εθνικό Γραφείο Εκπαίδευσης (National Agency for Education) είναι ο βασικός οργανισμός διαχείρισης των κεφαλαίων για την εκπαίδευση και πραγματοποιεί και έρευνες για την ανάδειξη των αναγκών της εκπαίδευσης. Επίσης, έχει τον σημαντικό ρόλο της συγγραφής του αναλυτικού προγράμματος, το οποίο ανακοινώνεται στην Εφημερίδα της Σουηδικής Κυβέρνησης. Το Σουηδικό Ινστιτούτο Ειδικής Εκπαίδευσης(National Agency for Special Needs Education and Schools) δημιουργεί ίσες ευκαιρίες για τα άτομα με ειδικές ανάγκες μέσα από την εκπαίδευση. Το Εθνικό Γραφείο Προχωρημένης Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Εξάσκησης(Swedish National Agency for Higher Vocational Education) αναλύει τις απαιτήσεις της αγοράς
εργασίας από την εκπαίδευση και αποφασίζει για την εφαρμογή ανώτερων επαγγελματικών προγραμμάτων. Ο οργανισμός αυτός αξιολογεί, επίσης, τα αποτελέσματα της τεχνικό-επαγγελματικής εκπαίδευσης. Τέλος, το Saami School Board αποτελεί τον φορέα εκείνο, που ασχολείται με τα θέματα εκπαίδευσης των Σαάμι, τα σχολεία Σαάμι και την πολιτιστική τους κληρονομιά[29].
Θρησκευτική Εκπαίδευση στην Σουηδία
Η θρησκευτική εκπαίδευση στη Σουηδία αποτελεί ιδιαίτερο κεφάλαιο που αναφέρεται σε ζητήματα υψίστης σημασίας για μια υγιή διαπολιτισμική εκπαίδευση παιδιών από ετερόκλιτα πολιτισμικά περιβάλλοντα. Για αυτό και συμπεριλαμβάνεται ως αυτούσια ενότητα στα γενικά εισαγωγικά περί σουηδικής εκπαίδευσης.
Η Σουηδία είναι μια πολυπολιτισμική χώρα, όπου ο καθένας μπορεί να συναντήσει ανθρώπους από όλο τον κόσμο. Οι συνθήκες των εποχών έχουν αναγκάσει πολλούς ανθρώπους να μετακινηθούν στη βόρεια Ευρώπη και επομένως στη Σουηδία. Οι μετανάστες μαζί τους φέρουν τον πολιτισμό τους και φυσικά τη θρησκεία και την πίστη τους. Και στη Σουηδία όμως οι πολίτες φαίνονται να δείχνουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον στην θρησκευτική αναζήτηση και οι απόψεις τους ποικίλουν από τις κλασσικές προτεσταντικές πεποιθήσεις, καθώς κυρίαρχο θρήσκευμα στη Σουηδία ήταν γα χρόνια η Προτεσταντική Λουθηρανική πίστη, σε διάφορες αιρέσεις, ξενόφερτες θρησκείες αλλά και αθεϊστικές ή μη θρησκευτικές προσεγγίσεις της ζωής. Αυτό το κράμα των θρησκειών αποτελεί μια πρόκληση για τη θρησκευτική εκπαίδευση, η οποία παρουσιάζει πολλές ιδιαιτερότητες και μεγάλο ενδιαφέρον στη μελέτη της. Με στόχο την αρμονική διαβίωση των μελών της σουηδικής κοινωνίας,
η προσπάθεια ανάπτυξης ενός μοντέλου που να ανταποκρίνεται στις ανάγκες ανθρώπων με διαφορετικές θρησκευτικές καταβολές κρίνεται τουλάχιστον αξιέπαινη.
Το σουηδικό εκπαιδευτικό σύστημα, όπως έχει ήδη αναφερθεί, είναι διαρθρωμένο σε τρεις βαθμίδες, ενώ η υποχρεωτική φοίτηση είναι εννεαετής. Στο δημοτικό σχολείο οι μαθητές φοιτούν από ηλικία 6-15 ετών, ενώ τα επόμενα 3 έτη φοιτούν στο «γυμνάσιο». Τα σχολεία χρηματοδοτούνται από τις κοινότητες, παρόλα αυτά υφίσταται ενιαίο αναλυτικό πρόγραμμα. Στη Σουηδία προβλέπεται η δημιουργία «Ειδικών Θρησκευτικών Σχολείων» για όσους γονείς επιμένουν να δώσουν στα παιδιά τους θρησκευτική εκπαίδευση σχετική με την θρησκεία που οι ίδιοι ακολουθούν.
Παρόλα αυτά οι περισσότεροι Σουηδοί πολίτες δηλώνουν άθεοι. Η Σουηδία είναι η πιο ουδέτερη θρησκευτικά χώρα, στην οποία οι θρησκείες έχουν ελάσσονα ρόλο. Επικρατεί σεβασμός των θρησκευτικών πεποιθήσεων, γι’ αυτό και είθισται οι δημόσιες θρησκευτικές εκδηλώσεις να ανήκουν αποκλειστικά στην σφαίρα του ιδιωτικού βίου. Ιδιαίτερη απήχηση στον σουηδικό τρόπο ζωής φαίνεται να έχουν οι βουδιστικές ιδέες, ίσως γιατί ταυτίζονται σε μεγάλο βαθμό με την προσωπική αναζήτηση που από μικρή ηλικία ξεκινούν τα παιδιά.
Θρησκευτική εκπαίδευση στην Ευρώπη
Είναι γνωστό ότι το τοπίο της θρησκευτικής εκπαίδευσης στη Ευρώπη είναι ποικίλο και έχει μετατραπεί αρκετά τα τελευταία χρόνια. Κάθε χώρα της Ευρωπαϊκής Ένωσης έχει δική της ευθύνη για τη διαμόρφωση της θρησκευτικής εκπαίδευσης και έτσι τα μοντέλα που παρουσιάζονται είναι ποικίλα και δεν μπορούν εύκολα να κατηγοριοποιηθούν, καθώς έχουν ομοιότητες και διαφορές χωρίς να υπακούουν όμως σε νόρμες. Οι περισσότερες χώρες σήμερα εφαρμόζουν θρησκευτική εκπαίδευση που έχει διαπολιτισμικό χαρακτήρα σε μια προσπάθεια να καταπολεμήσουν κοινωνικά προβλήματα που προκύπτουν από τη μη ανοχή της διαφορετικότητας. Η θρησκευτική λοιπόν εκπαίδευση πους στοχεύει στην ενσωμάτωση χωρίζεται σε δύο βασικές κατηγορίες:
-
Θρησκευτική Εκπαίδευση της Ενσωμάτωσης: Πρόκειται για ένα μοντέλο όπου η εκπαίδευση παρουσιάζεται εκκοσμικευμένη, αποξενωμένη από κάθε ένδειξη ομολογιακής ομάδας. Σε αυτό το μοντέλο ολόκληρη η τάξη διδάσκεται σαν σύνολο( π.χ. Σουηδία).
-
Διαχωριστική - Δογματική Θρησκευτική Εκπαίδευση: Πρόκειται για μοντέλο κατά το οποίο η τάξη διασπάται σε τμήματα ώστε οι μαθητές/τριες να λάβουν θρησκευτική εκπαίδευση αντίστοιχη με τη θρησκευτική παράδοση της οικογενείας τους (π.χ. Αγγλία) (Alberts Wanda, 2010)[30].
Η Wanda Alberts επιχειρεί αυτό το διαχωρισμό, γιατί θεωρεί ότι αναδεικνύει το πώς η κοινωνία αντιμετωπίζει τον μαθητικό πληθυσμό. Στην πρώτη περίπτωση οι μαθητές/τριες αντιμετωπίζονται ως ομοιογενές σύνολο και μαζί διδάσκονται για τις διάφορες θρησκείες. Αυτό δίνει επίσης την αίσθηση της ισότητας. Στην δεύτερη περίπτωση, ο διαχωρισμός που γίνεται παρέχει στους μαθητές/τρίες τη δυνατότητα να εμβαθύνουν στη θρησκεία που πρεσβεύει η οικογένεια τους, η τάξη όμως αντιμετωπίζεται ως ετερογενής πληθυσμός εφόσον τα παιδιά χωρίζονται με βάση τις θρησκευτικές καταβολές που φέρουν. Το πρόγραμμα σπουδών που ακολουθείται σε κάθε επιμέρους ομάδα ορίζεται από το κράτος σε συνεργασία με τα αντίστοιχα υπεύθυνα ιδρύματα. Για τους μαθητές/τρίες που δεν επιθυμούν να συμμετάσχουν σε κάποιο από αυτά τα τμήματα ομολογιακής θρησκευτικής εκπαίδευσης, υπάρχει πρόβλεψη για παρακολούθηση «εναλλακτικών μαθημάτων» (alternative subjects),
τα οποία παρουσιάζουν μη θρησκευτικές προσεγγίσεις της ζωής (π.χ. στη Βαυαρία το μάθημα της «Ηθικής»)[31].
Από την άλλη μεριά, υπάρχουν και τα λιγοστά ευρωπαϊκά κράτη τα οποία διατηρούν θρησκευτική εκπαίδευση ομολογιακού χαρακτήρα βασιζόμενη στο κυρίαρχο θρήσκευμα της χώρας (Ελλάδα-Χριστιανική Ορθόδοξη Πίστη, Κύπρος- Χριστιανική Ορθόδοξη Πίστη, Ιταλία-Ρωμαιοκαθολική, Μάλτα- Ρωμαιοκαθολική, Δανία). Στις χώρες αυτές υπάρχει πρόβλεψη για τους αλλόθρησκους η οποία διαφέρει σε κάθε περίπτωση[32].
Ιστορική εξέλιξη του μαθήματος
Όπως και σε πολλά άλλα κράτη έτσι και στη Σουηδία η εκκλησία αποτελεί το πρώτο χώρο όπου η εκπαίδευση λαμβάνει τόπο. Ιδιαίτερα η χριστιανική εκκλησία έχει ιστορία στην δημιουργία κατηχητικών σχολείων αρχικά τα οποία αποτέλεσαν τον πρόγονο των σημερινών σχολείων και έθεσαν τις βάσεις για τη θρησκευτική εκπαίδευση. Στη Σουηδία η ιστορική εξέλιξη της εκπαίδευσης και πιο συγκεκριμένα της θρησκευτικής εκπαίδευσης παρουσιάζει παρόμοια πορεία, με την Προτεσταντική Λουθηρανική Εκκλησία να έχει κυρίαρχο ρόλο στα ζητήματά της για ένα μεγάλο διάστημα.
Ο 15ος αιώνας είναι ο αιώνας κατά τον οποίο η εκπαίδευση παρέχεται από την εκκλησία κυρίως με τη λειτουργία των μεσαιωνικών σχολείων των ρωμαιοκαθολικών καθεδρικών ναών. Σημαντικό ρόλο στις αποφάσεις για την εκπαίδευση έχει και το πανεπιστήμιο της Ουψάλα, το οποίο ιδρύεται το 1477 και αποτελεί το σημαντικότερο εκπαιδευτικό ίδρυμα της χώρας για πολλά χρόνια, ενώ βρίσκεται ανάμεσα στα καλύτερα πανεπιστήμια του κόσμου μέχρι τις μέρες μας. Η εκκλησία ενισχύει και προωθεί την εκπαίδευση καθώς θεωρεί εξέχουσας σημασίας την ικανότητα όλων των μελών της κοινωνίας να μπορούν να διαβάζουν . οι απαιτήσεις της εκκλησίας ως προς την μόρφωση είναι αρκετά υψηλές, γεγονός που γίνεται φανερό από την ανάγκη ανάπτυξης της ικανότητας της ανάγνωση τόσο από τους πολίτες και τα παιδιά τους, όσο και από τους υπηρέτες και γενικότερα τις κατώτερες τάξεις. Σαφώς απώτερος σκοπός της εκκλησίας είναι η διευκόλυνση της
διαδικασίας κατήχησης καθώς και η καλλιέργεια ορθής κρίσης σε ζητήματα πίστης. Οι βασιλιάδες της Σουηδίας κατά την περίοδο αυτή δεν εκφράζουν κάποιο ενδιαφέρον για την εκπαίδευση.
Τον 17ο αιώνα οι συνθήκες στο σουηδικό κράτος αλλάζουν. Η συμμετοχή της χώρας στους μεγάλους πολέμους του 17ου αιώνα την αναδεικνύουν σε μεγάλη ευρωπαϊκή αυτοκρατορία και της χαρίζουν έκταση διπλάσια από τη σημερινή της. Το κράτος ανασυντίθενται και δημιουργείται ανάγκη για υπαλλήλους που θα στελέχωναν διοικητικά την νέα δημόσια υπηρεσία. Ιδρύονται λοιπόν «γυμνάσια» στις πόλεις με καθεδρικούς ναούς με σκοπό την προετοιμασία κληρικών, δικαστών και υπαλλήλων. Τα «γυμνάσια» αυτά αντιστοιχούν στα ελληνικά λύκεια και την εποχή εκείνη αποτελούν την βαθμίδα που αναλαμβάνει την ευθύνη εκπαίδευσης των νέων αυτών απαραίτητων για την ανάπτυξη του κρατικού μηχανισμού μελών. Μέχρι και τον 17ο αιώνα επίσκοποι, ιερείς και διευθυντές των σχολείων βρίσκονται σε άμεση συνεργασία και συνεχή επικοινωνία για την διαμόρφωση του εκπαιδευτικού υλικού αλλά και της γενικότερης εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Τον 18ο αιώνα η χώρα εμπλέκεται σε πολυάριθμους πολέμους, οι οποίοι σε συνδυασμό με την απώλεια εδαφών καθιστούν αδύνατη οποιαδήποτε πρόοδο στην εκπαίδευση, διότι απομακρύνουν το ενδιαφέρον από αυτή. Συγκεκριμένα, η ανακήρυξη της Φιλανδίας ως αυτόνομο τμήμα της Ρωσίας στις αρχές του 19ου αιώνα ήταν για τη Σουηδία ένα βαρύ πλήγμα[33].
Παρόλα αυτά τον 18ο και 19ο αιώνα παρατηρείται μια αύξηση στον πληθυσμό της Σουηδίας. Χαρακτηριστικά αναφέρεται ότι μεταξύ των ετών 1750 και 1850 ο πληθυσμός ήταν διπλάσιος. Παρόλα αυτά η χώρα παραμένει σε άσχημη οικονομική κατάσταση αναγκάζοντας πολλούς σε μετανάστευση. Η οικονομία της χώρας βασίζεται αποκλειστικά στην αγροτική παραγωγή καθώς η ανάπτυξη της βιομηχανοποιημένης οικονομίας ξεκινά τη δεκαετία του 1870. Η βιομηχανοποίηση μπορεί να καθυστέρησε εν μέρει στη Σουηδία αλλά επέφερε σημαντικές αλλαγές στον τρόπο σκέψης των ανθρώπων γεγονός που είναι εμφανές και στην πορεία της θρησκευτικής εκπαίδευσης. Κατά τη διάρκεια του 19ου αιώνα η σουηδική εκκλησία ήρθε αντιμέτωπη με την άφιξη ποικίλων αγγελικών αιρέσεων και στο τέλος του αιώνα πολλοί πιστοί είχαν οδηγηθεί στην θρησκευτική ουδετερότητα ενώ η εκκλησία είχε αποδυναμωθεί σημαντικά λόγω του διαχωρισμού της από
το κράτος. Παράλληλα, το εργατικό κίνημα γνώρισε ιδιαίτερη ανάπτυξη και ανάμεσα στις υπόλοιπες απαιτήσεις, ζήτησε να έχει λόγο και στην διαμόρφωση της εκπαίδευσης. Πολλοί γονείς ήταν αντίθετοι σε μια ομολογιακή θρησκευτική εκπαίδευση που κατηχούσε τα παιδιά τους στην Προτεσταντική Λουθηρανική Πίστη, και για αυτό το λόγο ζήτησαν να ιδρύσουν οι ίδιοι σχολεία, όπου τα παιδιά τους θα είχαν τη θρησκευτική εκπαίδευση που εκείνοι έκριναν ως κατάλληλη (Almén και Øster, 2000)[34].
Το σουηδικό κράτος αναγνώρισε από νωρίς τους κινδύνους, που ελλόχευαν σε μια τέτοια απαίτηση, και για να αποφύγει της αρνητικές της συνέπειες τη δεκαετία του 1840 ίδρυσε τα πρώτα δημόσια δημοτικά σχολεία, στα οποία υπεύθυνο για το περιεχόμενο των σπουδών ήταν αποκλειστικά το κράτος. Σαν δεύτερο μέτρο διασφάλισης των δικαιωμάτων των παιδιών το 1842 καθιερώθηκε η υποχρεωτική φοίτηση στο σχολείο. Επίσης, αλλαγές έγιναν και στη σκοποθεσία. Στην ικανότητα ανάγνωσης προστέθηκε ως στόχος η ικανότητα εκτέλεσης υπολογισμών και η γραφή, ώστε να προετοιμάζονται καλύτερα οι μαθητές/τρίες, εφόσον και οι απαιτήσεις της εποχής είχαν αυξηθεί(Almén και Øster, 2000)[35].
Η βιομηχανική επανάσταση και τα επακόλουθά της γίνονται όλα και πιο έντονα κατά τον 20ο αιώνα. Μια κομμουνιστική επανάσταση το 1917 δεν βρίσκει πρόσφορο έδαφος και η χώρα εκδημοκρατίζεται. Το 1919 ψηφίζεται το εθνικό αναλυτικό πρόγραμμα για τη νέα εκπαίδευση που σχεδιάζεται για τη Σουηδία. Βασικοί στόχοι του προγράμματος είναι η ενότητα και συνοχή του σχολικού συστήματος και της κοινωνίας, η ενιαία θρησκευτική εκπαίδευση με πλούσιο πλαίσιο αναφοράς και η αμοιβαία κατανόηση μεταξύ όλων όσων εξηγούν τη ζωή με βάση διαφορετική θρησκεία ή μη θρησκευτική προσέγγιση. Η σκοποθεσία καθιστά προφανές ότι το κράτος επιθυμεί μια παραγωγική κοινωνία όπου θα κυριαρχεί η ισότητα και η ενότητα παρά την ύπαρξη σημαντικών διαφορών, όπως οι θρησκευτικές αντιλήψεις. Γίνεται μια προσπάθεια ένταξης όλων των μελών στην κοινωνία του σχολείου καλύπτοντας τις απαιτήσεις των γονιών και εξασφαλίζοντας τα δικαιώματα των
παιδιών (Almén και Øster, 2000)[36].
Τις δεκαετίες 1940 και 1950 παρατηρείται εκδήλωση ανησυχίας από μη χριστιανούς γονείς για την ύπαρξη αντικειμενικότητας στην θρησκευτική εκπαίδευση στο υποχρεωτικό σχολείο. Είναι η περίοδος που μετανάστες έχουν αρχίσει να συρρέουν στη Σουηδία κυρίως από χώρες της Μέσης Ανατολής και ο Μουσουλμανισμός αυξάνει τους εκπροσώπους του στη χώρα. Η ανησυχία των γονιών αφορά στην αντικειμενικότητα του μαθήματος των θρησκευτικών και κατ’ επέκταση στη διατήρηση των θρησκευτικών και πολιτισμικών καταβολών που φέρουν οι νεοαφιχθέντες. Η ανάγκη για διαπολιτισμική προσέγγιση στο μάθημα των θρησκευτικών έχει αρχίσει να γίνεται εμφανής αυτή την περίοδο και οι σουηδοί γνωρίζουν πως την εμπιστοσύνη των μεταναστών δεν μπορούν να την απαιτήσουν, αλλά να την κερδίσουν. Για το λόγο αυτό, το 1953 υπογράφεται πρωτόκολλο στο Συνέδριο Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων και Θεμελιωδών Ελευθεριών, σύμφωνα με το οποίο η Σουηδία υποχρεώνεται να
κατοχυρώσει στους γονείς το δικαίωμα για δημόσια υποστήριξη, εφόσον απαιτούν ειδική θρησκευτική εκπαίδευση για τα παιδιά τους. Η μη τήρηση της συμφωνίας θα συνεπαγόταν κυρώσεις από το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο. Σαν επακόλουθο του πρωτοκόλλου, ειδική θρησκευτική εκπαίδευση παρέχεται σε Καθολικούς, Εβραίους και αργότερα Μουσουλμάνους («Ανεξάρτητα Μουσουλμανικά Σχολεία»). Η σουηδική κυβέρνηση όμως για ακόμα μια φορά λαμβάνει μέτρα για να προστατεύσει τα δικαιώματα των παιδιών όσο αφορά την ελεύθερη σκέψη και έκφραση στο θέμα της πίστης και ορίζει πως η θρησκευτική εκπαίδευση που θα παρέχεται στα σχολεία αυτά οφείλει να εξυπηρετεί τους ίδιους στόχους με το αντίστοιχο μάθημα στα υπόλοιπα σχολεία, όπως η ισότητα ανδρών και γυναικών. Η βασική διαφορά που εντοπίζεται στα ειδικά θρησκευτικά σχολεία είναι ότι οι μαθητές/τρίες διδάσκονται 2-3 ώρες την εβδομάδα περισσότερο σχετικά με θρησκεία τους (Berglund, 2010)[37].
Από το 1962 ξεκινά μια προσπάθεια για αναμόρφωση του μαθήματος των θρησκευτικών («Χριστιανισμός») με στόχο την διατήρηση μιας αντικειμενικής στάσης κατά την τέλεση του. Το 1969 το μάθημα μετονομάζεται σε θρησκευτική εκπαίδευση (religionskunskap). Χάνει εντελώς τον δογματικό του χαρακτήρα και στο κέντρο του τίθενται οι μαθητές/τριες και τα ερωτήματα για την ζωή. Η αλλαγή της ονομασίας του μαθήματος αποτελεί το γεγονός σταθμό στην ιστορία της θρησκευτικής εκπαίδευσης καθώς θεωρείται το οριστικό τέλος της επιρροής της εκκλησίας στην σουηδική εκπαίδευση. Το 1996 η θρησκευτική εκπαίδευση γίνεται υποχρεωτικό μάθημα για όλους τους μαθητές και έτσι διασφαλίζεται το δικαίωμα των παιδιών στην ελευθερία διαμόρφωσης σκέψης σχετικά με τα ζητήματα της θρησκείας, ένα δικαίωμα που οι Σουηδοί υπερασπίστηκαν από την αρχή του σχεδιασμού της εκπαίδευσης τους.
Στόχοι
Σήμερα η θρησκευτική εκπαίδευση του σουηδικού κράτους αποτυπώνεται στο αναλυτικό πρόγραμμα το οποίο ονομάζεται Skolverket. Αποτελεί αυτόνομο μάθημα, μη ομολογιακού χαρακτήρα και φαίνεται πως τα θέματα του έχουν σημαντική εφαρμογή στην καθημερινότητα. Σύμφωνα με το Skolverket[38] (Υπουργείο Παιδείας Σουηδίας, 1995):
«Η θρησκευτική εκπαίδευση έχει ως στόχο να κινητοποιήσει και να ενισχύσει τη διαδικασία κατά την οποία οι μαθητές/τριες νοηματοδοτούν τις ζωές τους και να τους φέρει σε επαφή με τις πιο σημαντικές κοσμοθεωρίες.»
Επομένως στόχοι είναι οι μαθητές να:
-
αναστοχάζονται, αναπτύσσουν και εμβαθύνουν σε θρησκευτικά, ηθικά και υπαρξιακά ζητήματα ως βάση για την διαμόρφωση των δικών τους απόψεων.
-
εμβαθύνουν την γνώση τους για τον Χριστιανισμό και τις υπόλοιπες κυρίαρχες παγκόσμιες θρησκείες, όπως επίσης και για τις μη-θρησκευτικές θεωρήσεις της ζωής.
-
κατανοούν πώς η σουηδική κοινωνία έχει επηρεαστεί από την Βίβλο και την χριστιανική πίστη.
-
κατανοούν και να σέβονται τις απόψεις άλλων ανθρώπων σε θρησκευτικά και ηθικά ζητήματα.
-
εκτιμούν τις αξίες βασικών ηθικών αρχών και να μπορούν να στοχάζονται σχετικά με τα αίτια ύπαρξης αξιών όπως η αλήθεια, η δικαιοσύνη και η ανθρώπινη αξιοπρέπεια
Βασικές αρχές
Η επίτευξη των προαναφερθέντων στόχων προϋποθέτει ένα ιδεολογικό υπόβαθρο καθώς και μια οργανωμένη πρακτική. Ο τρόπος προσέγγισης της Θρησκευτικής Εκπαίδευσης από τους Σουηδούς βασίζεται σε δύο βασικές αρχές:
Μέσα από τις αρχές αυτές οι μαθητές/τριες έρχονται σε επαφή με τις διάφορες κοσμοθεωρίες και διαμορφώνουν τις απόψεις τους.
Livsåskådning: Θεωρία της Ζωής
Ο όρος ‘livsåskådning' χρησιμοποιήθηκε επίσημα για πρώτη φορά το 1909 στο εθνικό αναλυτικό πρόγραμμα για το “gymnasium” (λύκειο). Εκεί χρησιμοποιείται ως συνώνυμος του όρου ‘den kristna tros- och sedeläran' (το χριστιανικό δόγμα της πίστης και του ήθους) πράγμα που αποδεικνύει πως σε αυτή τη φάση συνδέεται ακόμα με τον Χριστιανισμό.
Τη δεκαετία του 1950 άρχισε να εμφανίζεται η ανάγκη χρήσης διδακτικού υλικού που να δίνει αφορμή για συζητήσεις περί θρησκείας(κριτικών προσεγγίσεων της και ακόμα εναλλακτικών κοσμοθεωριών). Οι απαιτήσεις της εποχής διαμόρφωσαν το 'livsåskådning' ως την εσωτερική αναζήτηση-διαμόρφωση ενός ατόμου, που αμφιταλαντεύεται μεταξύ φιλοσοφικών ιδεών και υπαρξιακών ζητημάτων.
H εκκλησία της Σουηδίας χρησιμοποίησε και η ίδια αυτή την ορολογία κατά την προετοιμασία των πιστών για την κατήχηση τους κατά τη δεκαετία του 1970. Φυσικά, το να έρχονται οι πιστοί σε τριβή με αυτές τις έννοιες τόσο στενά σαφώς και επέδρασε στον τρόπο προσέγγισής τους ως προς τα θέματα πίστης/θρησκείας.
Από το 1960 ως και το 1970 τα εθνικά αναλυτικά προγράμματα τονίζουν πως οι ‘θεωρήσεις της ζωής’ συνδέονται άμεσα με τις ηθικές επιλογές κάθε ατόμου και η διαμόρφωση τους γίνεται προς αυτή την κατεύθυνση(Almén και Øster, 2000)[39].
Livsåskådning: Πλεονεκτήματα
Η προσέγγιση ζητημάτων θρησκείας και πίστης με τέτοιο τρόπο, τα ανάγει αυτόματα σε ένα πιο προσιτό και πανανθρώπινο επίπεδο. Όλοι οι άνθρωποι βασανιζόμαστε από τέτοιες ερωτήσεις που αφορούν τον πυρήνα της ύπαρξης μας και σίγουρα όλοι έχουμε διάθεση να τις διαπραγματευτούμε, να τις αναθεωρήσουμε ή να τις σταθεροποιήσουμε.
Πολύ θετικό είναι πως στα πλαίσια του μαθήματος προσεγγίζονται τα ιερά κείμενα της εκάστοτε εξεταζόμενης θρησκείας από πρωτογενείς πηγές για το Χριστιανισμό. Καθώς επίσης, πως αναζητούνται οι κοινές δομές, είτε είναι ομοιότητες στην αφήγηση, ή στις αξίες, που διατρέχουν τους ήρωες. Η κριτική ικανότητα των μαθητών αδιαμφισβήτητα οξύνεται.
Αυτό που έκανε όμως την έννοια της ‘θεώρησης της ζωής’ να ξεχωρίσει πραγματικά είναι πως πίσω στην δεκαετία του 1940 όταν οι άθεοι ή αγνωστικιστές γονείς ήταν δυσαρεστημένοι από την στάση της τότε Θρησκευτικής Εκπαίδευσης, που αμφέβαλε για το κατά πόσο κάποιος μη-χριστιανός θα μπορούσε να έχει την δικιά του βάσιμη κοσμοθεωρία, έφερε την διαφορά. Έκανε αυτούς τους γονείς να αρχίζουν να εμπιστεύονται ένα σχολείο που πρόσφερε στον μαθητή τα ερεθίσματα να περιπλανηθεί μέσα από πολλές θρησκευτικές ή μη εκφάνσεις και έτσι να ανακαλύψει στο τέλος την προσωπική του έκφραση(Almén και Øster, 2000)[40].
Livsåskådning: Σήμερα
‘Οι θεωρήσεις για την ζωή’ σήμερα ακόμη αποτελούν μια σημαντική έννοια στα πανεπιστημιακά μαθήματα για τους εκπαιδευόμενους δασκάλους Θρησκευτικών και καθώς και στο γυμνάσιο, ακόμη κι αν αποδείχθηκαν προβληματική προσέγγιση. Ο Anders Jeffner ήδη από το 1968 ανέδειξε τρωτά σημεία αυτής της προσέγγισης. Ακόμα, η επιρροή που ασκεί ο υπαρξισμός (που αποτελεί και κεντρικό άξονα της φιλοσοφίας του όρο) στον σύγχρονο τρόπο σκέψης δεν είναι πλέον τόσο σπουδαία όσο στο παρελθόν.
Αλλά και ο Ingemar Hedenius κριτίκαρε την θέση των ‘livsåskådningar’ στην σχολική ζωή. Σύμφωνα με αυτόν θα έπρεπε να αποτελεί ατομικό project εφόσον μέσα από τέτοιες αναζητήσεις επέρχεται εξέλιξη και ωριμότητα. Μαζί του συμφωνεί και ο Anders Jeffner.
Livsfråga: Ερώτημα για τη Ζωή
Ο σουηδικός όρος livsfråga σημαίνει ερώτημα για τη ζωή και προέρχεται από τις λέξεις liv και fråga, οι οποίες αντίστοιχα σημαίνουν ζωή και ερώτηση. Στη δεκαετία του 1960 ο όρος γίνεται κεντρικός στο αναλυτικό πρόγραμμα για τη διδασκαλία του μαθήματος των θρησκευτικών. Η σουηδική κυβέρνηση στρέφεται σε ένα πιο ιδεολογικό χαρακτήρα, τον οποίο επιθυμεί να δώσει στο μάθημα της θρησκευτικής εκπαίδευσης. Η ανάγκη για μια τέτοια στροφή στον ιδεολογικό προσανατολισμό επιβεβαιώνεται από μια έρευνα που το σουηδικό κράτος διενεργεί εννέα χρόνια αργότερα. Το 1969 το Υπουργείο Παιδείας διενεργεί έρευνα και καταγράφει τις στάσεις των εφήβων μαθητών/τριων σχετικά με θρησκευτικά ερωτήματα για θέματα όπως η παγκόσμια δικαιοσύνη και η αγάπη(Tonåringen och livsfrågorna)[41]. Οι έφηβοι δείχνουν τεράστιο ενδιαφέρον για την προσέγγιση των ζητημάτων αυτών μέσα από διάφορες θρησκευτικές και μη θρησκευτικές
ιδεολογίες. Με αυτή την έρευνα το Υπουργείο Παιδείας έχει τα θέματα, που μπορούν να αποτελέσουν σημεία ενδιαφέροντος για την έναρξη συζητήσεων και έτσι διαμορφώνει τη θρησκευτική εκπαίδευση με τρόπο που να την καθιστά ενδιαφέρουσα στους άμεσους αποδέκτες της. Στο Αναλυτικό Πρόγραμμα του 1980 το μάθημα μετονομάζεται σε «Διερώτηση του ανθρώπου μπροστά στη ζωή και την ύπαρξη» και περιλαμβάνει αρχικά στοχασμό σε θέματα της ζωής και έπειτα τη μελέτη της Βίβλου, της ιστορίας των χριστιανικών δογμάτων και άλλων θρησκευτικών και αθεϊστικών προσεγγίσεων της ζωής.
Ο όρος ‘livsfråga’ γίνεται το αποκλειστικό μέσο ερμηνείας από τους Σουηδούς για τις θρησκείες, αφού επιτρέπει την συμφιλίωση μεταξύ μιας κοινής ανθρώπινης κατάστασης (θρησκείας) στην οποία υπάρχουν διαφορετικές αντιδράσεις (δόγματα). Η αντιμετώπιση της θρησκείας και των δογμάτων με βάση αυτή την αντίληψη αποτελεί ριζοσπαστική προσέγγιση του φαινομένου των θρησκειών και οδηγεί αργότερα τους Σουηδούς σε ένα καινοτόμο, μοναδικό σχεδιασμό του μαθήματος της θρησκευτικής εκπαίδευσης. Ο όρος ‘livsfråga’ παρουσιάζει πολλά πλεονεκτήματα, τα οποία και τον καθιστούν τον δεύτερο σημαντικό άξονα οργάνωσης του μαθήματος μετά το ‘livsåskådning'. Η διερώτηση για τη ζωή (livsfråga) λειτουργεί ως μέσο κατανόησης των κοσμοθεωριών και άρα κατανόησης των άλλων ανθρώπων και ευνοεί τον πλουραλισμό και την ισότητα. Με βασικό μέσο πλοήγηση τη συζήτηση προωθείται η παρουσίαση διαφορετικών απόψεων σχετικά με ένα θέμα με στόχο
την ανάδειξη των διαφόρων προοπτικών σχετικά με αυτό. Στα πλαίσια μιας συζήτησης με ισότιμα μέλη μια τέτοια διαδικασία δεν μπορεί παρά να ενισχύει τον πλουραλισμό και την ισότητα, δύο από τους βασικότερους στόχους του σουηδικού αναλυτικού προγράμματος. Στο σημείο αυτό εντοπίζεται και ο διαπολιτισμικός χαρακτήρας του μαθήματος, ο οποίος επιτρέπει σε όλα τα παιδιά να εκφράσουν ελεύθερα τις πολιτισμικές τους καταβολές και να μην αισθανθούν κατωτερότητα. Η διαπολιτισμικότητα δεν τίθεται ως στόχος στα προγράμματα σπουδών γιατί θεωρείται αυτονόητη. Άλλα πλεονεκτήματα που παρουσιάζει ο όρος ‘livsfråga’ είναι η διεύρυνση των γνώσεων και της σκέψης, η ενίσχυση της ανάπτυξης κριτικής στάσης και πιθανότητα λήψης απόφασης για τοποθέτηση σχετικά με επιμέρους θέματα ή και θρησκείες. Επιπροσθέτως, συντελεί στη συνοχή της τάξης. Βασικό μειονέκτημα του όρου αποτελεί το γεγονός ότι στη Σουηδία δεν δίνεται έμφαση σε τελετουργικά θέματα παρά μόνο στις ιδεολογικές τους προεκτάσεις (Almén
και Øster, 2000)[42].
Σχέση «livsåskådning» και «livsfråga»
Η σχέση μεταξύ ‘livsfråga’ και ‘livsåskådning’ μπορεί να ειδωθεί με δύο διαφορετικούς τρόπους:
· Αν κάποιος θεωρεί το ‘livsfråga’ σαν μια ερώτηση που μπορεί να απαντηθεί, η θρησκεία και οι ‘livsåskådningar’ είναι ένα σύστημα απαντήσεων σε αυτές τις ερωτήσεις.
· Από την άλλη, αν κάποιος προσεγγίζει το ‘livsfråga’ σαν ένα μυστήριο της ζωής, στο οποίο δεν υπάρχει απάντηση τότε το ‘livsåskådning’ είναι ένα μέσο για να αντιμετωπίσει αυτό το μυστήριο και να το διερευνήσει.
Αναλυτικό Πρόγραμμα και Τρόποι Επίτευξης των Στόχων
Το αναλυτικό πρόγραμμα ορίζει τους στόχους που οφείλει να πετύχει το μάθημα της θρησκευτικής εκπαίδευσης, χωρίζοντας τους ανάλογα με την ηλικία των μαθητών/τριών. Αξιοσημείωτο είναι ότι η εκπαίδευση αυτή ξεκινά από την ηλικία του ενός έτους. Στο κεφάλαιο αυτό γίνεται ενδεικτική αναφορά στο τι ορίζει το σουηδικό αναλυτικό πρόγραμμα για ηλικίες δημοτικού (7-9), το οποίο διαρθρώνεται σε 4 άξονες (Υπουργείο Παιδείας Σουηδίας, 2011)[43]
Θρησκείες και άλλες εκφάνσεις της ζωής:
Ο άξονας αυτός περιλαμβάνει την μελέτη βασικών ιδεών και πρωτογενών αρχειακών χειρόγραφων που μιλούν για τον Χριστιανισμό (προτεσταντισμός, καθολικισμός, ορθοδοξία) και άλλων παγκόσμιων θρησκειών, όπως Ισλαμισμού, Ιουδαϊσμού, Ινδουισμού και Βουδισμού. Μη θρησκευτικές προσεγγίσεις, όπως ο ουμανισμός μελετώνται. Η προσέγγιση τους γίνεται ως προς την ιστορική εξέλιξη και τις ποικίλες εφαρμογές τους στις σημερινές κοινωνίες.
Θρησκεία και κοινωνία:
Στο κομμάτι αυτό οι μαθητές ασχολούνται με την σχέση του χριστιανισμού και της εκκλησίας με την κοινωνία της Σουηδίας, από ιστορικής και πολιτικής άποψης. Επίσης, εξετάζονται μη θρησκευτικές έννοιες (ελευθερία θρησκευτικής έκφρασης, σεξουαλικότητα και απόψεις σχετικά με την ισότητα των φύλων) στα πλαίσια εκκοσμικευμένων (secular), πλουραλιστικών κοινωνιών.
Ταυτότητα και ζωή:
Εδώ διαπραγματεύονται το πώς επηρεάζεται η διαμόρφωση ταυτότητας από διάφορα ζητήματα της ζωής, όπως αυτά απεικονίζονται στην δημοφιλή κουλτούρα, από τις θρησκευτικές και μη προσεγγίσεις της ζωής, αλλά και από τις διάφορες τελετές.
Ηθική:
Τέλος, ο άξονας της ηθικής προσεγγίζεται ως προς καθημερινά ηθικά διλήμματα, τα οποία αναλύονται με βάση ηθικά μοντέλα, ηθικά ερωτήματα και έννοιες ηθικής που συνδέονται με την βιώσιμη ανάπτυξη, τα ανθρώπινα δικαιώματα και τις δημοκρατικές αξίες.
Τέλεση Μαθήματος Θρησκευτικών στην Σουηδία
Δύο είναι οι προτεινόμενοι τρόποι εκτέλεσης του μαθήματος της θρησκευτικής εκπαίδευσης σύμφωνα με το εθνικό συμβούλιο εκπαίδευσης. Οι μέθοδοι αυτοί δεν είναι υποχρεωτικοί για τους εκπαιδευτικούς αλλά αποτελούν απλά προτάσεις για όσους εκπαιδευτικούς επιθυμούν να τις αξιοποιήσουν. Η πρώτη μέθοδος προτείνει αρχικά την παρουσίαση των θρησκευτικών καθώς και των μη θρησκευτικών θεωρήσεων για την ζωή και έπειτα την χρήση αυτών των απόψεων με στόχο την έμφαση στην κατανόηση κάποιων ηθικών προβλημάτων. Η άλλη μέθοδος προτείνει πρώτα να γίνονται συζητήσεις σχετικά με διάφορα ηθικά προβλήματα ώστε να δημιουργηθεί μια κάποια προσδοκία. Κατόπιν οι μαθητές/τρίες κρίνουν και υιοθετούν ή απορρίπτουν ιδέες από τις συζητήσεις και τις παρουσιάσεις των θέσεων θρησκειών και μη θρησκευτικών προσεγγίσεων.
Η Θρησκευτική Εκπαίδευση από Διεθνή Σκοπιά
Σύμφωνα με το μοντέλο του Schreiner το μάθημα της θρησκευτικής εκπαίδευσης στις διάφορες ευρωπαϊκές χώρες χαρακτηρίζεται ανάλογα με τα παραπάνω κριτήρια, ποιος δηλαδή φορέας έχει την ευθύνη για το σχεδιασμό του, αν έχει ομολογιακό χαρακτήρα ή αν αυτός απουσιάζει και τέλος αν είναι υποχρεωτικό ή επιλεγόμενο και κάτω από ποιες συνθήκες. Την ευθύνη για την οργάνωση της θρησκευτικής εκπαίδευσης έχει είτε το κράτος είτε η εκκλησία ή γενικότερα οι εκπρόσωποι των δογμάτων που κυριαρχούν στη χώρα. Υπάρχει σαφώς και η πιθανότητα κράτος και θρησκευτικοί εκπρόσωποι να συνεργάζονται για τη διαμόρφωση του μαθήματος. Σαφής διαχωρισμός δεν υπάρχει επίσης και στο αν το μάθημα είναι υποχρεωτικό ή επιλεγόμενο, καθώς υπάρχει η περίπτωση το μάθημα νη μην είναι υποχρεωτικό αλλά ούτε και επιλεγόμενο. Όπως στην περίπτωση του μαθήματος των θρησκευτικών στην Ελλάδα, η θρησκευτική εκπαίδευση μπορεί να είναι υποχρεωτική αλλά η
απαλλαγή από αυτή να είναι επιτρεπτή με συγκεκριμένες προϋποθέσεις.
Σύγκριση Ελληνικής και Σουηδικής Θρησκευτικής Εκπαίδευσης
Ο παραπάνω πίνακας αναδεικνύει τα βασικά χαρακτηριστικά της σουηδικής και της ελληνικής θρησκευτικής εκπαίδευσης και είναι βασισμένος στα αναλυτικά προγράμματα της Σουηδίας και της Ελλάδας αντίστοιχα. Όπως φαίνεται και από τον πίνακα την ευθύνη για την διαμόρφωση του μαθήματος φέρουν και στα δύο κράτη εκπαιδευτικοί φορείς και συγκεκριμένα το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο σε συνεργασία με τον Υπουργείο Παιδείας. Οι εκπαιδευτικοί και οι διευθύνσεις των σχολείων δεν έχουν λόγο στη διαμόρφωση του περιεχομένου, το οποίο και στις δυο χώρες καθορίζεται από το Υπουργείο Παιδείας. Παρόλα αυτά βασική διαφορά συνιστά η χρήση σχολικών εγχειριδίων. Στην Ελλάδα υπάρχουν βιβλία για το μάθημα των θρησκευτικών που καθοδηγούν τον/την εκπαιδευτικό καθ’ όλη τη διαδικασία. Αντίθετα στη Σουηδία το μάθημα έχει κυρίως τη μορφή project είτε αυτό γίνεται ατομικά ή ομαδικά, καθώς δεν ορίζεται εγχειρίδιο για το μάθημα παρά δίνεται ελευθερία
στον/στην εκπαιδευτικό να το προσαρμόσει ανάλογα με τις ανάγκες της τάξης. Όσο αφορά το θέμα της δογματικότητας, η θρησκευτική εκπαίδευση στην Ελλάδα είναι βασισμένη στο Ορθόδοξο Δόγμα και αν και περιλαμβάνει την επαφή και με άλλες θρησκείες, αυτή γίνεται μόνο σε μεγαλύτερες ηλικίες και πάντα σε άμεση σύγκριση με την Ορθόδοξη Χριστιανική Πίστη. Η Ελλάδα μαζί με την Κύπρο, την Ιταλία και τη Μάλτα, καθώς και τη Δανία είναι οι μοναδικές χώρες που διατηρούν ακόμα ομολογιακή θρησκευτική εκπαίδευση στην Ευρώπη[44].
Στη Σουηδία αντιθέτως η θρησκευτική εκπαίδευση είναι μη ομολογιακή, χαρακτηριστικό που εξυπηρετεί σε μεγάλο βαθμό την πολυπολιτισμικότητα που παρουσιάζει η σουηδική κοινωνία. Είναι αξιοσημείωτο ότι η απουσία ομολογιακού χαρακτήρα δεν υιοθετήθηκε ως λύση ανάγκης λόγω της πολυπολιτισμικότητας αλλά αποτέλεσε ιδεολογική στάση των σουηδών πολιτών πού πριν την έλευση των μεταναστών. Για εκείνους ήταν σημαντικό τα παιδιά τους να αποφασίσουν μόνα με ποιο ιδεολογικό ή θρησκευτικό μοντέλο θα απαντήσουν στα ερωτήματα της ζωής και να μην επηρεαστούν από τις απόψεις του άμεσου οικογενειακού περιβάλλοντος καθώς βρίσκονται σε ηλικία, που δεν έχουν αναπτύξει κρίση.
Συγκρίνοντας τα εκπαιδευτικά συστήματα ως προς τη συμμετοχή στο μάθημα της θρησκευτικής εκπαίδευσης, εύκολα συμπεραίνουμε ότι αυτό είναι υποχρεωτικό στη Σουηδία, διότι θεωρείται πως στο μάθημα αυτό γίνεται μια αναζήτηση του εαυτού και των απόψεων του μαθητή/τρία απαραίτητη για κάθε αναπτυσσόμενο πολίτη, ενώ στην Ελλάδα το μάθημα δεν είναι υποχρεωτικό για όσους μαθητές/τρίες δηλώσουν οι γονείς τους πως επιθυμούν να μην το παρακολουθούν. Στην Ελλάδα λοιπόν το μάθημα δεν κρίνεται απαραίτητο για όσους δεν είναι Χριστιανοί ορθόδοξοι ή για όσους δηλώνουν άθεοι και το γεγονός ότι κράτος δίνει την επιλογή σε κάποιους γονείς να απομακρύνουν τα παιδιά τους από το μάθημα δείχνει πως αυτό δεν έχει κάτι σημαντικό να προσφέρει σε όσους δεν ασπάζονται τον Χριστιανισμό. Οι μαθητές/τρίες που παρακολουθούν το μάθημα συνήθως αφήνονται ελεύθεροι ή παρακολουθούν κάποιο άλλο μάθημα που γίνεται εκείνη την ώρα, ενώ δεν υπάρχει
πρόβλεψη για θρησκευτική εκπαίδευση σε αλλόθρησκους παρά το γεγονός της ύπαρξης πληθώρας μεταναστών στην χώρα μας.Από την άλλη μεριά στη Σουηδία, όσοι γονείς κρίνουν σκόπιμο έχουν την ελευθερία και το δικαίωμα να στείλουν τα παιδιά τους σε ειδικά θρησκευτικά σχολεία, τα οποία διαφέρουν ελάχιστα από τα υπόλοιπα καθώς προσφέρουν 2 με 3 ώρες την εβδομάδα θρησκευτική εκπαίδευση ομολογιακού χαρακτήρα σε συγκεκριμένο δόγμα. Σημαντικό είναι να αναφερθεί ότι το μάθημα διατηρεί τους ίδιους στόχους και σε αυτά τα σχολεία και βασικό μέλημα του Υπουργείου Παιδείας είναι να τηρούνται οι βασικές αρχές της σουηδικής εκπαίδευσης όπως η ισότητα των φύλων. Αντίστοιχη πρόβλεψη στο ελληνικό κράτος υπάρχει μόνο για την περίπτωση των μειονοτικών μουσουλμανικών σχολείων στη Θράκη, στα οποία προβλέπεται διδασκαλία θρησκευτικών (Ισλάμ), καθώς η μουσουλμανική θρησκεία θεωρείται το βασικό χαρακτηριστικό γνώρισμα της μειονότητας[45].
Τέλος, όσο αφορά τους στόχους της θρησκευτικής εκπαίδευσης αυτοί παρουσιάζουν πολλά κοινά στοιχεία στις δύο χώρες. Η θρησκεία αντιμετωπίζεται σαν κοινωνικό φαινόμενο, κύριος στόχος του μαθήματος είναι η δημιουργία ενός πολίτη με τις κατάλληλες αξίες και αρχές για να ενταχθεί στην κοινωνία και κατά την τέλεσή του μελετούνται ιστορικά γεγονότα και οι επιπτώσεις τους στις κοινωνίες. Η διαφοροποίηση στους στόχους έγκειται στο γεγονός ότι στην μία περίπτωση η εκπαίδευση είναι ομολογιακή ενώ στην άλλη όχι και στο γεγονός ότι οι σουηδοί προσεγγίζουν την θρησκεία μόνο ιδεολογικά, σε αντίθεση με τους Έλληνες που την χρησιμοποιούν και για να αναπαράγουν την επίσημη θρησκεία, το οποίο γίνεται εμφανές και με την μελέτη των τελετών και των συμβόλων της Ορθόδοξης Χριστιανικής Πίστης.
Το μάθημα κατά τις Σουηδικές αντιλήψεις μπορεί να αποτελέσει ένα εργαλείο για να πειραματιστούν οι μαθητές/τριες και να καλλιεργήσουν τις προσωπικές τους απόψεις για τη ζωή. Μπορεί επίσης να λειτουργήσει ως κοινή περιπέτεια όπου δάσκαλοι και μαθητές προσπαθούν να εργαστούν με τέτοιο τρόπο ώστε να συνεισφέρουν στην κοινή πολιτισμική συνείδηση και την γνώση σχετικά με το πώς οι κοσμοθεωρίες δημιουργούνται και διατηρούνται στην κοινωνία (Almén, Edgar, 1994)[46].
[16] EURYDICE, (2006/07) The Information Database on Education Systems in Europe, The Education System in Sweden, European Commission όπως ανακτήθηκε στις 10/04/2014 από www.eurydice.org/Eurybase/frameset_eurybase.html
[20] Björklund, A., Clark, M., Edin, P., Fredriksson, P. & Krueger, A.(2006) The Market Comes to Evaluation in Sweden: An Evaluation of Sweden΄s Surprising School Reforms
|
